语文课程知识的内涵与分类.pdf
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1、编者按一一一一一一一一语文课程知识,是语文课程内容必不可少的部分。语文课程知识问题,是语文课程建设与语文教学改革的基础性、根本性问题,受到语文界越来越多的重视。然而,目前学界对语文课程知识的内涵界定、分类体系、开发与运用等问题,尚未形成普遍共识。为此,本期组织了几篇文章探讨语文课程知识的相关问题。北京教育学院王漫老师在厘清相关概念的基础上对语文课程知识的内涵进行了界定,并将语文课程知识按照学生语文学习需要作了分类,进而提出了语文课程知识研制的基本路径;吕俐敏老师与辽宁大学文学院李贵银老师聚焦“咏物诗”,对相关的语文课程知识进行挖掘和梳理,并提出了相应的教学建议;赵雪伶老师以六年级上册小说单元为
2、例,对修辞视域下的小说教学进行了知识挖掘与实践探索。希望这几篇文章能为一线教师理解语文课程知识的内涵,自主挖掘知识并合理应用于教学,提供参考与帮助。关关注注2023.07语文课程知识的内涵与分类北京教育学院王 漫【摘要】语文课程知识,是指中小学语文课程内容中,师生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念。本文通过辨析知识与经验、语感与语知、语料与语知、语篇与语知、知识与能力等概念,对语文课程知识的内涵进行阐释;提出二维度、四象限的知识分类思路,从语文课程目标与教学实际出发,把语文课程知识分为七类;针对一线教师的需求,指出探寻知识的路径:宏观把握教材体系,微观自主细化知识。【
3、关键词】知识;课程知识;语文知识;语文课程知识语文课程知识对于语文课程建设和教学改进的重大意义,前人之述备矣。但是许多一线教师,对于语文课程知识的含义、价值和具体内容,还是比较模糊的。个中原因有三:一是在职前和职后教育中,不曾系统学习;二是语文课标和教材的“淡化”;三是“语文课程论”研究本身的欠缺。倒着看这三个原因,研究是基础,但已有的研究成果还不能充分呈现在课标和教材里,导致一线教师不断被“时尚话语”和“形式浪潮”裹挟,不能从语文课程教学的根本处发力。一、明晰概念:是什么?“语文课程知识”一词,最早见于方武的论文课本对语文课程知识的建构1,但并非该文的关键词;2005年5月,王漫在其博士论文
4、 语文课程知识的选择 中,通过辨析语文知识、学科知识、课程知识、课程内容等概念,对“语文课程知识”进行了系统解说。此前及此后很长时间,人们谈论此话题时只说“语文知识”;2011 年韩雪屏出版 语文课程知识初论 后,这一概念才传播开来,广为人们熟知。关 注GUANZHU当然,不用此概念,也不妨碍此问题不断被讨论。20世纪90年代至21世纪初,已有多位学者思考“语文知识”问题,如杨伯勤(1994)、李贞祥(1995)、淦家凰(1995)、黄岳洲(1996)、彭建华(1996)、董菊初(1997)、雒进才(1998)、张悦群(1999)、雷良启/余应源(2000)、郑国民(2001)、陆俭明/李镗(
5、2002)、刘大为(2003)等。20022004年是一波小高潮,新课改“淡化知识”之风引发争议,语文建设 等期刊曾辟专栏讨论,韩雪屏、朱红英、王云峰、汪海龙、傅炳熙、苏培成、程晓云、叶军、王小明、李山林、倪文锦、李海林、王荣生等人多有论述。2005 年后的博士论文有:屠锦红 论语文知识(2006扬州大学)、曹建召 学校语文知识生产方式研究(2008上海师大)、湛玉钊 反思与建构基于教材视角的语文课程知识研究(2013西南大学)等。2005年后相对沉寂,2013年后再度引起热议。成果如:周敏(2013),黄伟(2014、2019),吴格明(2014),周庆元(2014),段双全(2014、20
6、21),代顺丽(2015),靳彤(2016、2018),张心科(2013、2015),赵新华(2016),赖华强(2018),刘正伟(2019),苏新春、杜晶晶(2020),刘飞(2021),朱于国(2022)等。近10年研究的概况是:人们很少再争论语文知识的地位和价值,但是对其内涵的理解还不一致;历史梳理较多、从教材角度进行研究的较多,尝试分类乃至构建体系的也不少,同时,人们也一直关注语文知识的教学(向能力转化)、评价等问题。“语文(课程)知识”究竟是什么?本文简介三家之言。王荣生认为,语文知识,是应该或已经纳入语文课程与教学的,是关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能
7、、策略、态度,它有语感和语识两种状态。王荣生给出了语文知识的“宽式”与“窄式”两种定义,前者比后者多出“语感”,后者亦称“学校语文知识”。2王荣生强调,语文知识“在课程层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。”从这些表述中,我们可以认为,王荣生所界定的“语文知识”,主要是指学生应掌握的知识。他在 语文课程与教学内容 中,也提出过“语文知识的三个系统”(教师系统、学生系统、教学中的交往系统)。其中,“学生系统”的语文知识,是“学生应掌握的知识”,包括语文学习领域的知识(把主体、客体关联起来的情境性知识)和语文学科的基础知识(关
8、于客体的知识),二者大致相当于程序性知识和陈述性知识。王荣生又提出“语文学科知识”的概念,这一概念隶属于语文教师的专业知识。后者包括语文学科知识、语文教学设计、语文教学实施、语文教学评价四个方面;其中,“语文学科知识”又包括语文学科基础知识、语文学习领域知识、语文课程与教学论知识、语文课程资源知识。很显然,王荣生后期所说的“语文学科知识”与前期界定的“语文知识”,不在同一语境内,不是一个概念。王漫认为,语文课程知识,是中小学语文课程内容中,教师和学生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念。此定义的特点,首先,区分了教师和学生两个层面。有些知识,教师必须掌握,教师以理性形态
9、、系统掌握的知识,在学生那里可以是感性和随机的。其次,从语言本体和言语形式两个方面定义,没有提“文章和文学”,因为二者限定了语篇甚至书面语。最后,没有套用教育心理学的一般术语,而是从语言和言语活动本身出发界定内涵。3韩雪屏认为,基础教育阶段的学校语文课程知识(课程内容),是关于语言和言语(运用语言的过程和结果)、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题和态度。韩雪屏指出,此界定参照了王荣生的研究;括号里的夹注,是为了后面引入“语用学”概念;增加了“法则”,因为它是指导技能形成的程序性知识;补充了“问题”,因为“问题不仅是学生应用语文课程知识的实践领域,而且还是培养学生探究
10、能力的必需”。4笔者认为,“法则”可隶属于“技能”,“问题”则可能把语文知识泛化到无限广阔的言语活动中。52023.07探究“语文课程知识”(在特定语境中可以简称“语知”)的内涵,需要厘清以下几对概念;只有厘清这几对概念的关系,才能明晰“语文课程知识”的内涵,并体现笔者作概念界定的依据。1.知识与经验知识与经验的区分,是界定语文课程知识的关键。有人说语文知识包括“他人的言语经验”或“个人的言语经验”,这是对知识概念的泛化。知识不是个人的直接经验,而是对经验的加工和提炼。美国教育家约翰 杜威的教育思想强调经验,但他并未把经验等同于知识。经验,必须经过反省思维,经过一定概括,才能变成真正的知识;经
11、验的“连续性原则”与“交互作用原则”说明不能把当下的、个体的经验叫作知识。在此意义上,我们不说“公共经验”,也不承认“个人知识”,正如在“语言/言语”的划分视域下,不存在“公共言语”,也不存在“个人语言”一样。我们强调知识的公共性,意味着对后现代知识观持保留态度。后现代知识观的核心思想是知识的不确定性,这在特定语境中有特别意义。但是,从目前我国中小学课程的实际状况来看,课程知识问题的症结不在于“理性过剩”,而恰恰在于理性不足。尤其是语文课程知识,多年来看似受重视,实则仍粗疏、凌乱而陈旧,远远没有得到良好建构。尚未实现理性建构,何来仓促解构?2.语感与语知这一对概念,其实是“知识与经验”在语文学
12、习中的特殊表现。后现代知识观所谓的“缄默知识”,在语文学习或言语活动中,可以看作是语感的代名词。语感的重要性毋庸置疑,学界对语感的研究成果早已汗牛充栋。王荣生对“语文知识”的“宽式”定义即包含语感,但学校语文课程知识还得用“窄式”。语知,也可以叫语理。无论叫语知还是语理,都不限于纯粹的语言学知识,而是包括了文学、文章学、阅读学、写作学等所有与语言/言语相关的理性知识。3.语料与语知学校语文课程知识学习的一项重要任务是积累语料,包括字、词、句、段、篇等各层级语言/言语单位的材料。语料及其阐释是否属于语文课程知识?严格来说,语料不是语文课程知识,但中小学语文教学中语料阐释、语料积累的分量极重,不可
13、小觑。因此,我们采用广义和狭义两种分类。狭义的语文课程知识,是从具体语料中提炼出来的语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念,是一种抽象的语理。统率语文界多年的“八字宪法”,前四字(字、词、句、篇)是语料积累,后四字(语、修、逻、文)是语理认识,不过后者粗疏,还不能代表语文课程知识的全部。4.语篇与语知语篇可视为篇章层级的语料,但又非常特殊。语文学习离不开具体鲜活的语篇(课文),这是常识。但课文本身不是知识,因为语篇不过是他人的言语经验。课文之中蕴涵着的知识(见表1),包括言语内容中显性的知识与言语形式中隐性的知识,这两种知识,都是语文学习需要的,后者是重点。表1 课文(语篇)中的知识存在形态
14、显性知识隐性知识存在位置存在于“言语内容”(所指)中存在于“言语形式”(能指)中所含知识自然、社会、人文知识语词、体式、章法、风格等语文知识分门别类地学习言语内容中的各种知识,是各科课程的专职(如数学、物理知识,历史、地理知识)。只有语文课程,集中学习言语形式的知识。但是,因为言语内容与言语形式密不可分,语文学习也不能忽略言语内容中的知识。言语内容中,有自然、社会和人文知识,语文课程当以人文知识为重;但人文知识难以系统化,具有审美体验的差异性、历史解释的多样性等特点;人文知识的获得与内化,也有很强的半自然性、不可控性,而且人文教育也不是语文课程的一家之职,语文课程还是要把言语形式的学习作为自己
15、的独特使命。同时要注意,语言本体、言语形式中也蕴涵着人文知识,例如对汉语特点的认识,包含对母语的认同与热爱;交谈时的关 注GUANZHU言语方式,体现对他人的理解、尊重、信任等,这方面的人文知识也要被纳入语文课程知识的范畴。5.知识与能力广义的知识观中,知识包含能力、技能。安德森改造的布鲁姆认知领域的全部目标,就是四类知识;王荣生等人对“语文知识”的界定包括“技能”,也来自广义的知识观。但我们认为,知识与能力不宜直接等同,因为知识具有公共性,而能力属于个体,二者等同,会混淆知识本身的研究与知识向能力转化的教学研究。目前,课改强调的“核心素养”包括“必备知识与关键能力”,有人据此研制出语文课程评
16、价的“知识点”体系和“能力点”体系。这种做法很可能带来一种误导:知识学习靠记忆,能力训练靠刷题。这会在一定程度上造成知识教学缺少思维训练的含量,能力训练则缺乏可靠知识的根基。我国课程话语中长期存在一个误区:教学内容与教学方法简单对应,如知识对应讲解,能力对应实践,人为地制造二元对立。这会造成对知识的形态和价值理解狭隘,将知识本身的澄清与深化和知识的呈现与传授方式混为一谈:只要强调实践活动,就不能追求知识的系统和完整;只要重视知识,就等于枯燥讲解、概念先行和死记硬背。于是,缺乏知识介入的实践活动,往往流于形式。6.教师的知识与学生的知识我们对语文课程知识的定义,区分了教师和学生两个层面:第一,有
17、些知识,教师必须掌握而学生无须掌握。例如,识字教学中,教师须熟知“六书”知识,但不必系统讲给学生,至少在小学低年级没有必要。第二,有时教师以理性形态、系统掌握的知识,在学生那里可以是感性和随机的。7.语文课程知识与语文教学知识语文课程知识,是指教和学什么(内容);教学知识,是指怎么教(方法)。辨析这对概念,是因为风行一时的PCK(Peda-gogical Content Knowledge),其原意是“教学内容知识”,却常被译为“学科教学知识”。美国教育家舒尔曼、格罗斯曼等人对PCK的结构有过不同表述,但都强调教师除拥有所教学科的知识外,还应具有将之转化成易于学生理解的表征形式的知识。我们所说
18、的“语文课程知识”,相当于PCK成分中的“学科知识”。这又引出下面一对尴尬的概念。8.课程知识与学科知识一般课程论所说的“课程知识”,是关于课程本身的知识(如课程性质、目标等),这显然不是我们界定的“语文课程知识”。尴尬之处在于,其他学科课程(如物理、历史学科),有自己清晰的上位学科,师生须掌握的本科目的知识,可以叫作学科知识;但语文课程的上位学科太多,如语言学、文艺学、文章学、写作学、阅读学、演讲学、传播学等,都是学校语文课程的知识来源,却不能直接搬运过来。有人说,我国中小学的语文课程根本不是学科课程,加上“语文”本身含义多元,我们只能使用“语文课程知识”的专属概念。语文课程知识,在语文课程
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