论现代教育与教育众筹.pdf
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1、JOURNAL OFDISTANCEEDUCATIONSpecial Contribution论现代教育与教育众筹口杨开城张慧星摘要 教育的现代化过程是教育实践核心过程的技术化过程。现代教育实践的核心是教育系统的生存期管理,而这个教育系统必须是技术性地设计出来的,且需要在一线教师的微观调适下完成。为了降低实践成本,教育系统的生存期管理需要是一种被称为教育众筹的过程,它是一种学校组织中能手教师与教育企业中的专业团队合作、贡献设计智慧以维护教育系统的过程。教育众筹需要特定的平台、算法,需要社会多组织之间的配合,需要新教育学作为专业知识基础。关键词 现代教育;教育众筹;基于行动的设计力;新教育学中图
2、分类号 G420DO1 10.15881/33-1304/g4.2023.04.001文献标识码 A文章编号 16 7 2-0 0 0 8(2 0 2 3)0 4-0 0 0 3-0 8虽然也需要理性,但其主要特征仍是感性,是一种一、何谓现代教育体现理性的感性。教育实践的理性主要体现在设计任何时代的教育都需要以某种教育手段达到特定的教育目的。由于教育手段包含多种要素,从系统论的视野看,我们将它称为教育系统(为了区分,我们将学校组织称为学校系统)。教育系统不是自然生成的,而是人为设计的。相对于古代社会和近代社会,现代社会的教育系统其设计特性更加突出。甚至可以说,设计是教育的根本属性之一(王文静,
3、等,2 0 0 8)。人们在设计教育系统之后,自然要在学校组织中实施该系统,并将该系统转化为师生行动。鉴于教育行动自身的复杂性,人们很自然地从教育行动中吸取经验教训,反思教育系统的成与败,并更新调整教育系统,以期达成更好的教育效果。因此“设计-行动-分析反思”循环是有组织的教育实践的基本框架,因教育各个环节的实践难度、人们的关注点的不同而显现出不同的时代特征。现代社会的基本特征之一便是理性。现代社会所追求的是用理性范导社会生活。所谓的现代化便是自觉理性的普遍化(杨开城,2 0 18)。因此,要实现现代教育,要完成教育现代化,就是要突显教育实践的理性。显然,教育实践基本框架中的行动环节和分析反思
4、环节,人类理性的怀疑、分析、预判、对比、酌、取舍等特征在这两个环节体现得淋漓尽致。由此,从现代性的视角看,教育实践的核心过程,即最能体现理性(自然也最能消耗智力成本)的过程,便是课前的设计与课后的分析反思过程。而这两个环节的理性绝不仅仅限于“看”的理性,更是“做”的理性。这种理性集中表现为技术理性(有别于工具理性,除非误把技术等价于工具)。所以,教育现代化是教育实践核心过程的技术化,而这个核心过程便是课前的设计与课后的分析反思(杨开城,等,2 0 19)。因此,现代教育的现代性必然集中体现在教育系统的设计与分析上。限于本文主旨,下文主要探讨现代教育系统的技术性设计及由此延伸出的教育众筹理念。教
5、育系统具有一定的抽象性,只是在微观行动层次上表现得较为直观。教育系统中直接表现为师生行动(比如一节课教学)的部分,被称为教学系统。在单个科目内,随时间展开的多个教学系统,构成了课程系统。这些教学系统并非无关联地汇合在一起,而是彼此有着内在联系,这些联系使得一系列教学基金项目:本文系中国教育技术协会“十四五”规划重点课题“教育众筹式跨学科数字化课程开发的实践研究”(项目编号:G007)的研究成果。作者简介:杨开城,博士,教授,博士生导师,北京师范大学教育学部教育技术学院(北京10 0 8 7 5;张慧星,北京师范大学在读MBA研究生,培识(北京)技术有限公司(北京10 0 0 8 1)。引用信息
6、:杨开城,张慧星,2 0 2 3.论现代教育与教育众筹 J.远程教育杂志,41(4):0 3-10.3远程叔育杂志本期特稿论现代教育与教育众筹系统组合成为高于教学系统的课程系统。进而,众多课程系统便组成了学校组织运行的教育系统。教育系统不是固定抽象物,相反,它是“活的”存在物。从现实的角度看,课程必须与社会、人、学科形成互动,与它们协同进化。特别是在现代社会,学校组织所面对的社会需求以及人的发展需求是丰富多样且快速变化的。为了适应这种丰富性和变化性,教育系统亦需要随之进化,这种系统自身的更新升级一方面要响应现实的需求,另一方面还要针对现实需求做理想化和前瞻性处理,不能太过世俗和功利。设计这种取
7、材于历史但又面向未来的现代社会所需要的教育系统,仅依赖经验主义是不够的。因为教育系统的设计并不是借鉴以往经验,再将这些经验(或经过适当调整)转化为文本或其他符号表征的过程。并且,随着现代社会的发展,以及越来越快的需求变化,人们在经验主义教育系统基础上经过修修补补,来响应这种变化的做法已变得越来越捉襟见肘。在现代社会所需的新教育系统中,全新成分所占比例越来越大,在某些领域甚至需要从零开始一一比如目前的STEM教育和跨学科课程开发领域。换言之,现代社会发展越来越需要运用设计技术来生成教育系统,通过技术性地设计教育系统来解决教育系统设计的确定性、管理效率以及质量问题。可以说,教育系统是需要技术性地被
8、设计和生成的,这是现代教育的基本要求。教育实践理性在教育系统的设计上表现为设计理性。这种设计理性不仅仅是一种态度和立场,它还要求明确表征教育系统所响应的社会需求以及人的发展需求等教育价值诉求,并将它们转化为自已所要达成的教育目标,且还需要对生成教育系统所需要的学科知识内容以及各种现实约束条件进行细致分析,并在此基础上确立教育系统的成分内容和内在结构。这一系列过程必然是数据驱动的技术过程,仅仅具有正确的价值理念和态度,以及一些教育经验是远远不够的。技术性地设计教育系统需要将教育系统结构化,仅仅理解教育系统由课程系统构成、课程系统由教学系统构成,或者更加直观却浅表地甚至是错误地认为教育系统由教育者
9、、受教育者、教育内容、教育方法、教育媒介构成,是远远不足以解决问题的。此外,我们需要根据系统论所提供的“功能-结4构”框架来解析教育系统的结构,并依据结构化数据为教育系统的结构赋值,从而生成现实的教育系统。教育系统的基本功能当然是达到特定的教育目标。这些教育目标会被逐层分配到各个子系统,并通过子系统之间的多层次整合来达到教育目标的整合。教育实践有很多价值诉求,其中能力和价值观可以归人教育目标,其他价值诉求则成为理解教育、改造教育的价值背景。将教育目标局限于能力和价值观,并不狭隘,反而会起到提纲挚领的作用。更为重要的是,相比于其他教育价值诉求,能力和价值观本身足够清晰,能够引导教育系统内部成分和
10、结构的设计。从设计角度看,教育目标最终转化为由各个子系统承担的特定学习目标和学习方式。学习目标的达成首先是学习者的内部建构过程,其次是外部引发、诱导、支持和强化的过程,总的来说是内化和外化的辩证统一过程。而教育系统的设计便是根据内部建构的心理学规律、外部人际交往的社会学规律以及与内外化相关的其他规律(比如经济学规律),规划及配置外部资源、工具和交互的过程。所有这些配置都必须指向所针对的目标,这个特性被称为“目标-手段”一致性。为了能够最终落实“目标-手段”一致性,教育系统必须具有多层次结构,并将目标分解、组合并转化为特定层次子系统的特定设计,包括学习内容、学习方式、资源工具支撑以及交互过程等。
11、目前所能确定的层次结构是:教育系统-课程系统-知识组件-学习活动-活动任务-师生交互-资源工具。由于心理学、管理学、哲学等基础学科并不能代表真实发生的内部心理过程和外部交往过程,因此,越是微观的系统设计就越是要在基础学科揭示的理论基础上考虑具体实际情况,就越需要经验。所以,完整的教育系统必然包括最微观的教学方案,而且是规定了详细交互过程的教学方案,我们称之为教学详案。也就是说,整个教育系统在发布时需要以教学详案示人。因为没有教学详案,我们便无法确认整个教育系统是否满足“目标-手段”一致性,同时也只有通过教学详案才能判断中上层设计是否存在设计缺陷。由此可见,以往那种对课程及以上层次的系统只做粗线
12、条设计(比如知识呈现的教材+教法指导的教参)而将教学详案的设计完全推给教师的做法不够合理,一方JOURNAL OFDISTANCEEDUCATIONSpecialContribution面由于各种原因,教师群体或无力或不愿去做详案设计(通常只设计教学思路),另一方面这种做法会导致每个教师都在重复设计详案的公共部分(比如内容分析、任务设计、媒体素材等),而导致重复劳动的浪费。如果上述论证是合理的,那么我们就必须强调,教育系统的技术性设计是现代教育实践的必然要求。教育系统设计过程是一个极其复杂的信息处理过程,它需要设计技术来保障它的确定性和效率。反过来说,如果教育系统结构不明确或设计过程是纯粹的经
13、验产物而非明晰的技术过程,那么我们便无法从大量设计中鉴别出优良设计,无法鉴别哪些设计细节属于响应基础学科理论、哪些可以有多种选择、哪些纯粹属于设计者个人品位,更无法判断整个教育系统的质量以及在哪个层级上的子系统的哪个部分存在设计缺陷。此外,教育系统的设计也不是单个人能够完成的,它通常需要一个团队来完成,因此团队内部的沟通成本便不可忽视。即便是为了降低沟通成本、提高沟通的效率,教育系统的设计过程也需要是一个技术性的过程。目前,因缺乏设计技术而阻碍教育系统设计的情况,在STEM和跨学科课程开发领域已愈来愈明显。二、现代教育需要教育众筹教育系统的技术性设计似乎意味着我们需要组建独立的专业团队,由他们
14、完成教育系统的设计与开发工作,然后再交付给学校组织来实施,最后通过调查、访谈、测验、考试等手段收集教育系统的缺陷再加以改进。然而这却不是现代教育实践完整的理想框架。究其原因在于,现代教育本身就是一种工程性实践(杨开城,等,2 0 2 0),为此我们需要从教育工程学的视角理解教育实践。具体而言,我们需要看到教育系统的整个生存期一一创生、实施、升级、迭代的全过程(如图1所示)。教育实践是围绕着教育系统而展开的问题感知与解决的过程。这里的教育问题主要表现为理想或欲求与现实之间存在差距。这些教育问题会弥漫性地存在于教育系统的各个层次和形态上(杨开城,等,2 0 2 2)。因此教育问题的解决需要多方主体
15、在责任分明前提下的通力合作。也就是说,教育系统的生存期牵扯到多个社会组织,各个社会组织的功能和职责是不同的,只有它们相互协作配合才能完成教育系统生存期的全过程。教育学理论研究机构的核心工作是创生关于教育系统的科学技术知识,为教育系统的生成和管理工作提供专业知识。这里所说的科学技术知识是指新教育学(Educology)(杨开城,2 0 14),它是现代教育实践的核心知识基础之一。现代教育是一种数据驱动的教育实践,教育主张、教育原则以及方法模式等旧教育学(Pedagogy)理论内容并不能帮助实践者降教育系统的缺陷分析运行态教育系统的分析感知教育问题设计态教育系统的分析更新设定教育系统的目标体系实施
16、教育系统立理解教育系统教学设计构建设计态教育系统资源和工具的开发与采纳教学系统的教学实施一致性分析立教学反思图1教育工程的一般过程(杨开城,等,2 0 2 1)5远程叔育杂志本期特稿论现代教育与教育众筹低教育的不确定性,不足以有效提升教师们的教育智慧和教育实践的效率。现代教育实践需要新教育学理论的加持。新教育学的知识不是针对教学行动的规范性知识,而是构建和理解教育系统的知识,因此新教育学的理论“客户”是教育系统的设计师和分析师。教育系统的设计师与分析师不仅指学校组织的成员,还包括教育企业组织的成员。因此,研究新教育学理论的教育学研究机构需要与教育企业和学校组织形成一种共同体。具体而言,教育学研
17、究机构提供教育学知识,帮助企业建立教育系统设计开发的专业团队,以降低运营成本、扩大影响、提高利润,并通过企业接触学校组织,收集研究所需要的数据。这里的学校组织并不是指实验校或者试点校,而是企业的客户。这里的数据收集也不是科研项目驱动的特定时段的数据收集,而是日常工作中关于教育系统运转实情的数据收集,这些数据不但对于新教育学的理论研究非常重要,而且也是感知教育问题的数据基础。教育企业负责开发特定的教育系统,并负责将初步接触新课程的教师培训成专业教师,还要收集相关课程实施的过程数据,将其分享给教育学研究机构的同时对教育系统进行缺陷分析,从而更新自已的教育系统,并在这个过程中,为学校组织的教育系统运
18、行感知和管理提供结构化数据和分析结果。政府行政管理机构负责为本地区公立学校出资购买教育系统及其关联的教师培训服务,同时负责联系第三方质量鉴定机构对教育系统及其教师培训服务做质量评估。在第三方质量鉴定机构组织的专家团队面前,特别是教育企业提供教育系统全部设计过程数据的条件下,质量评估工作是不存在信息不对称问题的。学校与教研组织负责通过日常教育教学管理以及教研活动,确保教师的教学实践处于专业水平。这主要包括密切关注教学过程数据以及组织教师做日常教学反思和素养提升,并激励教师向后专业水平发展。这里的专业水平主要是指教师能够运用基于设计的行动力实施教学,后专业水平是指教师能够在专业水平基础上把控学生自
19、主学习的设计、实施与评价工作(杨开城,等,2 0 2 3)。显然,教师的行动经验是个性化的,不属于专业领域。因此,教师的专业性并不体现在教学行动方6面,而是体现在教学设计方面。一位教师并不是因为掌握了所谓的PACK或TPACK,而是因为掌握了教学设计技术,才拥有了专业教师的资格,而且专业教师的这种教学设计能力不是一种孤立的设计力,而是一种被称为“基于行动的设计力”的综合能力,这种能力蕴含着教学行动力,因此同时也被称为“基于设计的行动力”(杨开城,等,2 0 2 0)。也就是说,专业教师就是那种懂学科、会设计、能行动的教师。一个具备基于设计的行动力的专业教师,可以将自已或教研小组反复酌优化的教学
20、方案当作自已行动的理想标尺(杨开城,等,2 0 2 1)。所以,最微观的详案设计必须经由教师之手。那么最重要的问题是,教育系统中的教学详案设计首先是一种教育系统的微观表达,它演示了所有的目标是如何落实为行动的,因而也就清除了从目标到行动之间的信息模糊性,但它不是一种行动规范,最初的教育系统设计师不可能知晓教师所遇到的具体实情。一线教师必须根据自已所面对的实情对教学详案进行调适性再设计。如此,一线教师必须生成自己的个性化私有课程系统。也只有这种私有课程才有资格成为教学行动的理想标尺。反之,教育系统的宏观和中观设计却不需要过多考虑实情,它们的设计依据是各种基础学科理论,属于一种普适性设计。只有到了
21、教学系统层面,才会遇到适应性问题。教育系统要适应实情,特别是学生个体差异实情,就必须由教师来做调适性设计。可见,教师的这种末端调适同时也是提高教育系统适应性不可避免的手段。也就是说,离开了一线教师的个性化设计,教育系统在严格意义上是没有完成的。既然教师必须参与教学系统的微观调适,那么教师,特别是能手教师,根据实情所做的教学系统层次设计是否具有超越私人境况的普适性?并且这种微观设计是否会对课程系统的设计产生调适需求?答案是肯定的。只是在前现代教育实践方式下,能手教师并没有这个用武之地。尽管人们知道教师的很多设计智慧是高明的、有价值的,但那些高明设计并不总能直接换来学生分数,而导致一些管理者往往持
22、无可无不可的漠视态度。其实,一线教师的设计是一种创造性劳动,一旦这种独特的设计具有普适性,却只能让该教师所在班级的学生受益,且会随着时间流逝淹没在他们的生命历程之中,确实有些可惜。可以说,如果能手教师的设计智慧具有普适JOURNAL OFDISTANCEEDUCATIONSpecialContribution性,那么就应该将能手教师的设计普惠化,让更多的学生接触到这些教学系统如果能手教师个性化的设计智慧可以吸纳到公共课程系统中,那么就应该及时更新公共课程系统,这样就能在更大范围内将教师的设计智慧普惠化。这就是教育众筹的思想。这里的众筹不是指资本众筹而是指智慧众筹。教育众筹最早被界定为由大众中的
23、能手创建可聚合的知识产品模块,再由专业团队将它们组装成高质量的在线课程的过程(杨开城,等,2 0 17)。这个思路其实适用于一般教育系统的设计与开发。教育系统虽然起初是专业团队开发的,但它为了适应实情而发生的迭代升级,不仅仅局限于微观的教学系统。也就是说,公共课程与教师私有课程之间完全可以形成交互作用,并将教师私有课程吸纳进公共课程。由此可知,理想的教育工程过程必然是一种教育众筹过程,是一种将一线教师的设计智慧集成到教育系统之中从而让更多人受益的过程(杨开城,等,2 0 2 2)。教师设计创新原本就是教师专业自主权的一部分,教育众筹只是将这个创新设计自主权赋予了更重要的地位。教育的创新常态在微
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