论教育公平研究的学科视角及学科归属之争.pdf
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1、论教育公平研究的学科视角及学科归属之争柯文涛汪宜萍摘要教育公平研究主要存在社会学、法学、经济学、哲学和教育学五种学科视角.基于不同学科视角的研究者们对教育公平研究的学科归属问题存在诸多争论,目前形成了“社会问题说”“哲学问题说”和”教育问题说”三种代表性观点.这一论争体现了学科性学术的思维惯习的消极影响.论争的焦点体现在争夺学术话语权以及由此带来的外在的物质性利益.为促进教育公平研究的高质量发展,教育公平学科归属之争亟须终结,并从既有的学科性学术走向问题性学术.关键词教育公平;教育公平学科归属;学术话语权;学科性学术;问题性学术作者柯文涛,安徽师范大学教育科学学院博士研究生(安徽芜湖 )汪宜萍
2、,安徽师范大学教育科学学院(安徽芜湖 )纵观中国教育公平研究的学术史不难看出,在 多年的学术探索中,学者们一直对“教育公平研究应该归属于哪个学科”这一问题存在争议和分歧.来自不同学科立场的学者们对该问题有不同的观点.迄今为止,这一论争仍在继续,众说纷纭,莫衷一是.然而,不从根本上解决该问题,就难以更加深入地推进教育公平研究.教育公平的学理研究,是推进和实现教育公平的重要途径之一.目前尚未有学者对此问题的诸多观点进行梳理和分析.为此,本研究从教育公平元研究的方法论视角出发,从诸多纷杂的文献中梳理出教育公平研究的学科视角和学科视角背后学科归属之争的典型观点,并就此展开元思考,以求教方家.一、作为社
3、会问题的教育公平及其社会学、法学、经济学归属(一)教育公平问题的社会学归属社会学家郑杭生先生曾指出,目前学界对社会学的研究对象已经形成了较为一致的认识和看法,即认为社会学是一门“关于社会良性运行和协调发展的机制条件和机制的综合性具体社会科学”.无可否认的是,社会学为教育公平问题的研究提供了一个独特的研究视角,教育评论/年第期生产了很多新的知识.在李强教授看来,学术研究中提及的社会学视角或社会学角度,主要包括两个方面的意思,即“采用了社会学的理论与方法”和“指一种综合的角度或社会整体的角度”.从社会学的视角看,教育公平问题是在社会变迁中产生的.为此,部分论者认为,教育公平问题是社会问题,因而是社
4、会学的研究对象.教育公平的上位概念是社会公平,教育是整个社会系统里的一个子系统.所谓教育公平问题,亦是社会公平在教育领域的体现和具体化.持此种理解的学者们往往把教育公平问题当作社会问题来看待和定位.社会学是研究社会问题的一门科学,因此教育公平问题理所应当是社会学的研究对象.就已有研究而言,很多研究者较为充分地吸收了西方学界有益成果,大都喜欢从社会分层(教育分层)、社会流动(教育流动)角度看待教育公平(平等)问题,借助起点公平、过程公平和结果公平的分析框架,较为关注学生原生家庭所处社会阶层、父母的职业与社会地位等方面,以及学生接受教育后所处的社会地位、经济财富、职业等内容.研究中,论者们不断提及
5、受教育机会、教育机会均等、阶层差距、教育获得、再生产、文化资本、寒门贵子、文凭社会等概念.部分研究者受功能论学派的启发,从英国的斯宾塞(H e r b e r tS p e n c e r),法国的涂尔干(m i l eD u r k h e i m),美国的帕森斯(T a l c o t tP a r s o n s)和 默 顿(R o b e r t K i n g M e r t o n)、索 罗 金(P i t i r i mA S o r o k i n)、哈 维 格 斯 特(R J H a v i g h u r s t)、特纳(R a l p h H T u r n e r)、霍
6、 珀(E a r l H o p p e r),英 国 的 希 普 曼(M D S h i p m a n)等 社 会 学 者 那 里 受 到 启 发,认为学校教育在一定程度上促进了社会流动.如,钱民辉在一项研究中指出“教育确实对某些人来说有向上社会流动的作用”;安钢指出:“教育是影响收入分配公平程度的重要因素”.有的研究者秉持阻碍论(冲突论),认为学校教育再生产了不平等的社会结构.西方学者认为,学校教育不仅不能够促进社会流动,反而是阻碍和加剧社会不平等的引擎,亦是造成社会分层的机器.在冲突论学派的研究者们看来,功能论学派对于学校和教育现象的解释太过于静态.学校并不是像以前人们认为的那样,是一
7、个有助于缩小社会不平等的社会组织机构.与之相反,学校反而是不同社会力量的斗争场所.冲突论学派内部又可以分成新韦伯主义和新马克思主义两大研究派别,他们均提出了相应的观点和论断.自 世纪 年代,尤其是 年代末,冲突论学派开始涌现,并逐渐获得了解释教育与社会流动问题的主流话语.新马克思主义者宣称,他们从马克思的再生产理论那里得到了启示和资源供给.新马克思主义者在教育领域内发展了一套再生产理论,用于解释教育与社会流动问题.在他们看来,教育在社会结构的再生产中占据着重要地位.新马克思主义者们为了分析和解决这些问题,创生了很多理论.美国:经济生活教育改革 继承人 再生产:一种教育系统的理论要点 国家精英
8、学做工:工人阶级子弟为何继承父业等诸多代表性学术著作被译介至国内,对我国教育公平研究产生了很大影响.美国学者鲍尔斯(S a m u e lB o w l e s)和金蒂斯(H e r b e r tG i n t i s)主张的“经济再生产”理论、布迪厄(P i e r r eB o u r d i e u)的“文化再生产”理论和场域理论、亨利 吉鲁(H e n r yA G i r o u x)、保罗威利斯(P a u lW i l l i s)等人主张的“抵制理论”被我国学者充分吸收,因此在很多教育公平研究中能看到基于这些理论展开的分析和探究.如,余秀兰就曾指出,文化再生产现象是客观存在于
9、我国的,并且“它使大部分农村孩子被教育所淘汰而返回农村,并最终形成两个封闭的循环圈:城市优势文化圈和农村劣势文化圈.”还有一些学者持折中主义的取向,认为不能够走向极端,太过于绝对地肯定或否定学校教育在社会流动中的作用.“学校既不是制造不平等的罪魁 祸 首,也 不 是 促 进 平 等 的 救 市 良药.”诚如方长春和风笑天所言:“在教育之于社会流动作用加强的同时,不可以忽略潜在的社会结构通过教育而对社会流动表现的顽固影响.”也就是说,他们秉持着折中主义的认识,看到了教育的两个对立面及其作用.而教育究竟会发挥何种功能、起到何种作用,与各种资本、市场机制等诸多因素有着密切的关联.在陈彬莉看来,在以往
10、的认识中,功能结构主义的研究得出了学校教育促进社会流动的观点,冲突论的研究也揭示了学校之于社会不平等 的 作 用,而 布 劳(P e t e rB l a u)和 邓 肯(O t i sD u d l e yD u n c a n)的地位获得研究证实了学校 教 育 在 地 位 获 得 中 的 二 重 功 能(作用)教育的传承功能和教育的中间调节功能.所谓教育的传承功能,是将学校教育视为一个中间站的角色来看,各种先赋性的因素通过学校教育起作用,帮助着中上阶层的子弟实现再生产.教育的中间调节作用强调教育之于弱势阶层的重要作用,认为学校的再生产并不是绝对意义上的,弱势阶层仍然是可以凭借着教育实现社会
11、流动.(二)教育公平的法学归属法律是维系社会公平正义的重要手段.简单来说,法律是人们经过斗争甚至流血和牺牲而固定下来的行为准绳,是对所有公民的普遍性约束,它明确地规定了公民可以干什么、不能干什么以及公民如果做出了违背法律规定的责任后果.构建社会主义和谐社会,离不开法律.在从事法学研究的学者们看来,教育公平问题是社会问题中的权利问题,因而是法学的研究对象.从法学及法政治学等角度来看教育公平问题,其实就是在讨论公民受教育权平等的问题.从中外教育史来看,适龄学生的受教育权也是经过流血和斗争得来的.在以往的历史上,教育往往具有阶级性,即社会上只有少数有权有势的人的子女才能够享受到教育.在现代社会,人们
12、均持这样一种观念,受教育权是一项基本人权,适龄学生去学校接受教育是作为人的基本权利,任何人或组织都不能够擅自剥夺他们的这项权利.在周洪宇教授看来,“教育公平要想尽快见效并长期得以保持,尚需制定相关的法律、法规来作保证”.这其实说明了教育公平的实现离不开法律.在我国,保障教育公平的法律体系既包括 宪法这样的根本大法,也包括 教育法 义务教育法 高等教育法 职业教育法等教育法律法规.诚如王雪梅等学者所言,要想更好地保障公民的受教育权,“塑造以宪法为根本大法、为基点,以社会法为中心,以教育法为关键,以其他部门法的教育公平法律保障的渗透为辅助的公平体系至关重要”.从法学的角度来看,可以通过教育法制公平
13、来保障适龄学生的受教育权,尤其是义务教育阶段的弱势群体学生的受教育权.从已有研究来看,基于法学视角研究教育公平问题的很多学者是法学出身(法学博士),其公开发表的论文署名单位也多是某某大学的法学院、政法学院.当然,也有一部分学者所受的学科规训为教育学(教育学博士),主要是从教育政策与法学的角度讨论教育公平问题.正是因为这些更为专业的学者加入和探究,我们才能更清晰地了解法学层面上我国教育公平问题究竟怎么样以及如何从法学角度提出更专业的促进对策和建议.(三)教育公平的经济学归属也有部分论者指出,教育公平的确是社会问题.但进一步讲,它乃是一个经济问题,因而是经济学的研究对象.这是因为,教育事业的发展离
14、不 开 各 种 资 源,缺 少 了 它 们 就 如 同“巧妇难为无米之炊”.由此,不少论者认为,从现实来看,教育方面的不公平主要是由于经济造成的.经济学研究的重要使命就是如何更好、更合理地配置资源,当然也包括教育资源.从经济学界来看,学者们对经济学是什么有不同的界定,不少经济学经典教科书给出了一些具有代表性的定义.通俗来讲,经济学就是一门研究资源如何有效配置的科学.这是因为人类社会所需要的资源总是有限的、稀缺的,但人的需求又是多元的,二者之间必然会存在矛盾.经济学这样一门科学,其存在的一个重要目的就是更好地处理乃至解决这种矛盾,进而使得资源更好地得到配置,社会更加和谐地发展.因此,从经济学的学
15、科视角来看教育公平问题,主要指教育资源如何配置.或者说,基于经济学视角的教育公平研究,核心议题是如何才能够保证人、财、物等为主的教育资源得到公平而有效率的配置.为此,一批来自教育学、经济学等学科的学者,围绕着什么是教育资源、教育资源包括哪些方面、什么是教育资源配置、教育资源配置的实质、教育资源配置方式、教育资源配置原则、教育资源配置的公平性、教育资源配置的效率、教育资源配置中公平与效率的关系、教育资源配置标准、教育资源配置评估与测量,以及基础教育、高等教育和职业教育中教育资源配置不公的表现和原因、优化及对策等方面开展了很多研究.二、作为教育问题的教育公平及其教育学归属很多教育学者认为,教育公平
16、问题是由实际教育生活中种种不公引起的一个问题,是基于教育实践产生的、亟待解决的现实问题.王建华教授就曾指出,教育公平问题的复杂性决定了将其区分为社会问题和教育问题的重要价值.从普通教育学的角度来看,教育要受到经济、文化、科技等其他方面的影响,具有从属性和依赖性;教育又是一个相对独立的系统,具有相对独立性.就此而论,教育公平问题是一个教育问题,理应归属于教育研究的范畴.基于教育学视角的教育公平研究指研究者依据教育学这一学科的相关概念、基本理论和基本原理分析研究教育公平问题.按以往学术界既有认识,教育学是一门研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的学科;按照叶澜教授的认识,可按 照 生 成 机 制
17、将 教 育 学 科 群 分 成“内生分支学科”和“外生交叉学科”.目前,学术界对教育社会学、教育史学、教育哲学、教育法学(教育政治学)、教育经济学、教育伦理学等“外生交叉学科”的学科归属存在较大的差异,有的学者认为这些“外生交叉学科”姓“教”,也有的学者认为姓“社”“史”等.回到本研究来说,此处所指的教育学视角更加侧重于原本就属于作为整体的教育学,即内生分析学科 教育学原理、课程与教学论、德育原理、学校管理学等.事实上,不论学术界对于这些“外生交叉学科”的学科归属作何种争论,但都必须承认,我们大都是基于这些“外生交叉学科”的其他思想、观点和方法研究教育问题.如,黄济先生就曾指出:“对教育哲学的
18、定义虽然如此分歧,但大家都公认应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题.”且不论这些外生交叉学科的学科归属孰对孰错,至少这些已有认识均指出了一点共识,即学者不能够脱离这些“外生交叉学科”的术语、理论、方法(论)等研究教育问题.诚如吴康宁教授所说:“仅仅套用社会学一般理论尚不足以对教育现象作出准确与透彻的解释.”也就是说,教育学不可能是其他学科的“跑马场”,简单地移植其他学科的事物并不能彻底地分析教育现象和解决教育问题.为了行文方便,笔者将教育社会学、教育哲学、教育法学、教育经济学等基于“外生交叉学科”视角的教育公平研究,均放置在基于社会学视角、哲学视角、法学视角、经济学视角等其
19、他部分进行论述.若不这样处理,而是在教育学视角下进行论述,那么在后文中有可能会出现重复和累赘.首先,基于教育学视角的教育公平研究,体现为教育基本理论或教育原理意义上的相关研究.瞿葆奎先生认为:“教育基本理论研究,往往是就一些 形而上的问题阐明认识、抒发己见.”若套用这一解释,我们可以对教育基本理论意义上的教育公平研究解释如下:对教育公平问题中一些较为“形而上”的问题进行研究,具体包括对教育公平的概念(基本内涵)、性质、本质、属性、特征等具有基本理论意味的、哲学思辨意味的问题进行研究.如,在教育学原理或教育基本理论中,教育是什么或者教育的概念、定义就是一个非常重要的问题,至今还存在争论.在教育公
20、平问题的研究中,亦是如此,我们也必须对什么是教育公平、教育公平有哪些属性等本体论和认识论层面的问题进行研究.其次,基于教育学视角的教育公平研究,体现为课程与教学意义上的相关研究.从我国学科与学位建设来看,教育学通常作为一级学科,即大学生通过选读教育学专业,如教育学原理、课程与教学论等二级学科,在毕业时即可获得教育学硕士、教育学博士等学位.一位从事教育学原理研究的研究者很有可能按照其受到的学术训练,更喜欢研究教育公平的概念、性质等问题.而对于从事课程与教学论研究的学者来说,他们更倾向于从其所在学科的角度来思考教育公平问题.从主体的角度来看,教育公平的主要对象之一即是学生.按照普通教育学一般的理解
21、,学生即为接受学校教育、以学习为主要任务的群体,他们日常生活中有很大一部分时间是在学校场域内度过.在学校场域内,教师通过课程与教学帮助学生掌握知识、形成一定的思维方式、促使个体社会化.在课程与教学论研究者们看来,教育公平与学生接受的课程和教学有着密切的关系,即研究者们常说的“课程公平”与“教学公平”.如,王勇鹏就曾认为,课程公平指“为学生发展提供其所应得的课程支持”,具体包括课程实质公平和课程程序公平.课程改革、教师的教育教学方式、学生评价等均是较为热门的研究主题.在陈云奔看来,教学公平的目的是促进学生发展,主要包括教学的程序公平(也是教学公平的落脚 点)和 制 度 公 平,并 且 可 将 其
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