“1 N”全景教学模式:以大概念为主线的大单元教学设计框架.pdf
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1、2023年9月第2 4卷第5 期天津师范大学学报(基础教育版)Journal of Tianjin Normal University(Elementary Education Edition)Sept.2023Vol.24No.5“1+N全景教学模式:以大概念为主线的大单元教学设计框架李刚,宁妍摘要:大单元教学是新时期我国变革育人方式、提升课堂教学质量的重要趋向,以大概念为主线进行整体设计的“1+N”全景教学模式为深化大单元教学探索提供了新的思路。在“1+N”全景大单元教学设计模式中,“1 是指一个单元整体设计,“N”是指N个课时教学设计,共包含七个步骤,分别是确定大单元边界、提炼大概念主线
2、、明确大单元目标、绘制大单元图谱、设计预期性表现、构建分课时结构与揭示大单元意义。研究认为,在具体大单元教学实践中,教师需要注意两方面内容:一是分析最佳证据,刻画理解水平;二是强化具身实践,加深理解层次。关键词:1+N全景教学;大单元教学;大概念中图分类号:G632.4文献标识码:A文章编号:10 0 9-7 2 2 8(2 0 2 3)0 5-0 0 5 1-0 6D0I:10.16826/ki.1009-7228.2023.05.009引用格式:李刚,宁妍“1+N全景教学模式:以大概念为主线的大单元教学设计框架 J.天津师范大学学报(基础教育版),2023,24(5):51.2022年4月
3、,教育部发布义务教育课程标准(2 0 2 2 年版)(以下简称“新课标”),明确提出“选重要观念、主题内容和基础知识”,“探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,促进学生举一反三、融会贯通,加强知识间的内在关联,促进知识结构化”。在我国义务教育迈向高质量发展的新时期,大单元教学(也称单元整体教学)成为变革育人方式、提升课堂教学质量的重要趋向,学界对于大单元教学的探索也正在全面进行中。事实上,大单元教学并不单单是形式上克服课时教学带来的知识零散弊端,同时在本质上需要由大概念(也即重要观念)来进行整体设计。一、看到世界的全貌:大单元教学设计的基本认识大单元教学将传统的课时知识点
4、教学所进行的高观点、整体性以及系统化设计,转化为具有完整学习故事的教学,从而关联知识碎片、强化知识结构,提升学生理解与迁移水平,旨在帮助师生用全景的思维看到世界的全貌。收稿日期:2 0 2 3-0 6-2 9作者简介:李刚,东北师范大学(吉林长春130 0 2 4)教育学部副教授,博士;宁妍,东北师范大学教育学部硕士研究生。基金项目:北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心东北师范大学分中心课题“中小学生科学实践能力测评”(2 0 2 3-03-046-bzpk01)。51(一)大单元教学旨在实现全景教学对于教师而言,大单元教学能够帮助教师完整地看到知识的全部,从而游刃有余地把控教学的节奏
5、。一方面,教师开展大单元教学需要整体把握知识发展的历程,使教师的视野不再局限于眼前的具体概念与内容。如此一来,教师在教学过程中能够清晰地确认每个具体知识的位置、角色及现实价值,能够找准学生在知识学习时哪里适合放置支点、哪里是联结难点、哪里又是未来突破点等,真正地实现通过对未来需求的思考以培养现在学习者的能力。另一方面,大单元教学将教师从课时栓楷中纤解出来。传统以课时为最小单位的教学会将教师的教学节奏安排“钉”在时间和内容上,而不是学习者能力达成上,往往会因为内容较多或者内容较少而导致课时安排不合理,使教师不得不将主要精力放在严格控制每节课的容量上。相较而言,大单元教学使教师有更多的精力关注学生
6、思维的发展,不会因为某个课时的不完整扰乱整体的教学安排,也能够比较从容地开展教学。(二)大单元教学旨在促进全景学习对于学生而言,大单元教学能帮助学生深刻地理解知识的关联,坚定自信地面对生活的挑战。一方面,大单元教学不再是以知识点为重的教学,而是将知识序列有机嵌人教学过程中,并通过知识序列的逐渐深人体现学科思想。如此,学习者在学习过程中能体会到知识之间的联系,使原有零散的、孤立的学习变得系统化与结构化,学习者在一个整体图景中看到了知识脉络并获得对知识背后的思想、原则与规律的深度理解。另一方面,大单元教学实现了对学习情境的完整设计,将知识镶嵌于情境之中,只有在情境中获得知识,才能丰富认知结构,生成
7、真正的经验。以往的学习情境可能会随着教学过程而不断被教师应用,以增加学习者对相关概念的理解,但如此多的细节情境模糊了学习者对概念关系的认识,削弱了学习者找到概念关联的可能。此外,大单元教学中完整情境的设计可以使学习者经历与现实生活类似的问题解决的全部过程,以帮助其面对来自现实生活的挑战。(三)大单元教学要以大概念为主线大单元教学为学习者提供了看到世界全貌的整体图景,方便学习者将新知识与旧知识进行更加结构化的关联。当前,部分教师在开展大单元教学时往往以大主题、大项目或者大任务为引导进行总体设计或各课时设计,尽管大主题、大项目或者大任务在一定程度上拉长了学习者对知识学习的过程及完整程度,但并没有指
8、向最为本质的内容即大概念,因而其迁移价值有限,往往仅在特定的时空有效而不具有较强的一般性价值。相较而言,以大概念为主线开展大单元教学,将帮助学习者在忘却具体知识时仍然能够通过所掌握的一般性原理来找到解决问题的办法,这是因为大概念所反映的是学科基本结构,是学科知识背后的基本原则,也是大主题、大项目、大任务以及大情境所蕴含的根本性观念。二、“1+N全景模式:大单元教学设计的实践结构以大概念为主线的大单元教学实现了知识学习的前后贯通。在具体的教学实践过程中,教师可以采用“1+N”全景教学模式进行大单元教学整体设计,这里的“1 是指一个单元整体设计,“N是指N个课时教学设计,共分为以下七个步骤。52(
9、一)确定大单元边界大单元教学与以往单元教学的不同在哪里?或者说什么样的单元才是大单元?大单元的边界在哪里?这是开展大单元教学首先要明确的。事实上,大单元并不是一个全新出现的概念,除了在观念上使教师能够意识到教学的连贯性以外,大单元在形式上可以分为三种类型。一是教材自然单元,也就是国家审定教材中的单元,例如小学科学的植物动物单元,一般情况下教材自然单元具有较为完整的知识逻辑;二是主题重组单元,即以某一主题作为引领将相关的知识内容进行重组,例如寻找等量关系机械能守恒单元;三是独立创编单元,由于教材内容往往落后于社会经济发展,教师需要将社会发展中出现的热点或重点事件有机融入教育教学过程中,例如时政热
10、点碳中和与碳达峰等。这三种类型经过一定的分析、整理等过程后均可以作为大单元教学中的大单元使用。不难看出,大单元可以来自教材设计,也可以来自生活实践,那如何确定一个大单元边界的质量呢?可以从三个方面加以检核。一是整合度标准,优质的大单元应由单一主题统领多个内容,多个内容之间是彼此关联并逐层深化的;二是理解度标准,优质的大单元应具备较强的学科特征,能够反映学科本质性内容;三是连贯度标准,优质的大单元所呈现的是一个完整的故事并且需要一定周期才可完成学习。(二)提炼大概念主线如前所述,大单元教学需要以大概念为主线,如果单元学习仅以主题或任务完成为目标,那么其所具备的迁移价值有限。事实上,大概念的学习同
11、样也不是通过某一个课时就能获得的,必须通过长期的思考方能达成深度理解,故而也不存在课时大概念,换句话说,大概念也需要以大单元的方式进行学习。在大单元教学中,提炼大概念主线是尤为关键的一环也是最为困难的一环。一般情况下,大概念可以通过素养转化、标准阐释、主题凝练以及生活启迪四个来源获得,而如何提炼大概念现在仍是中小学教师的思维“黑箱”。在这里,教师可以通过“三阶二级循环提炼模式”进行(如图1所示)。同时,在提炼结束之后,教师可以依据三条原则来确认所提炼的大概念是否是合适的大概念,即“提炼大概念,牢记三条线:是不是概念关系,够不够本质凸显,能不能关联远迁”。学习者所形成的必备品格以及价值观的内容,
12、这知识点一(聚类)一概念团一一阶提炼(关系)一大概念二阶提炼学科组(陪审团)提炼三阶提炼实践反思提炼图1三阶二级循环提炼模式在三阶部分,第一阶段是教师自主提炼,该步骤可以细化为四个阶段:一是分离阶段,即教师分离来自“新课标”、教材、教学经验等内容的相关零散知识点;二是聚类阶段,即将表示同一概念或内容的零散知识点进行聚类,形成三五个知识点聚合的概念团;三是关联阶段,即找到子概念之间的关系,例如因果关系、包含关系等;四是重组阶段,即将概念关系使用一句完整的陈述进行表达。第二阶段是集体备课提炼,教师在完成个体提炼之后要参与学科组讨论,进一步探讨所提炼的大概念是否适切,在这里除了学科组成员外,可以加人
13、教育理论专家以及其他学科组成员(陪审团),其中教育理论专家可以整体把握大概念的表达,而其他学科组成员可以从完全陌生的领域阐释自己的理解。第三阶段是教学实践提炼,即教师使用所提炼的大概念进行课堂教学,通过学生的理解程度来思考所提炼的大概念是否合适。在二级部分,一级循环指的是教师根据学生学习成效思考大概念是否适切,并将其与学科备课组共同讨论;二级循环指的是学科备课组通过讨论确认是否进行二级循环,即教师重新提取大概念。(三)明确大单元目标大单元目标是对学生单元学习的总体要求,是关于素养要求、内容要求以及大概念内容的总体描述。基于埃里克森和兰宁提出的KUD目标描述结构,即知道什么、理解什么与能做什么3
14、,我国学者陈倩将其扩展为KUDB目标描述结构,即知道什么、理解什么、能做什么与成为什么,具有较强的实践应用价值 4。其中,“知道什么”用以描述学习者所需要知道和掌握的基本事实和基本概念,这是大概念得以扎根生成的基础;“理解什么”用以描述学习者对基本事实和基本概念背后所蕴含的价值意义与相关关系,这是大概念主要内涵特征的表达;“能做什么”用以描述学习者所获得的指向问题解决的方法与技能,这是大概念生活实践价值的体现;“学生成为什么”用以描述是大概念核心素养意义的延伸。二级循环KUDB目标描述结构一方面体现了大概念发生发展及其价值意义,另一方面体现了素养导向大一级循环单元教学对于关键能力与必备品格的要
15、求。一般情况下,衡量大单元目标的质量可以通过四方面的维度加以考察:一是一致性,即与素养导向相一致、与“新课标”要求相一致、与学生发展相一致、与教学评价相一致;二是发展性,即体现出大概念学习的发展过程,体现出素养形成的发展过程;三是结构化,即能够清楚地表达KUDB四向目标结构;四是少而精,即大单元目标是总括性的,课时目标是依据大单元目标所进行的课时分解,不能反过来通过课时目标的罗列来形成大单元目标。(四)绘制大单元图谱使教师能够站在高观点视角进行大概念的整体理解与大单元的全面把握是开展以大概念为主线进行大单元教学的关键。运用图谱的方式能够比较直观地帮助教师将内容与思维进行清晰地结构化表征,主要包
16、括概念结构图与教学结构图两种。第一种概念结构图也即概念图,是一种以知识以及知识之间关系的网络图形化表征方式,其主要用于将大概念所包含的概念与概念之间的关系梳理清楚,可以使用Inspiration或Cmaptools软件进行绘制,如图2 中对于大概念“学习环以问题情境为依托开展科学概念学习,通常包含概念探究、概念介绍以及概念应用三个部分,有助于促进学习者自主探究”的概念结构图。此外,教师也可以选择概念导航图作为概念结构图,概念导航图源自美国科学促进会编写的科学素养的导航图一书,能够帮助教师清晰大概念发生发展的阶段与过程,如图3是能量守恒定律的概念导航图。第二种教学结构图也即教学流程图或教学环节图
17、,是表示教学过程的图示,用以表征大单元教学安排过程(如图4所示)。大单元教学结构图一般包括以下内容:大单元主题、大概念内容、大单元目标、预期性表现、大活动设计、多课时规划(课时目标、核心概念、预期证据、课时活动)揭示性总结。其中大单元主题即依据“新课标”、教材以及生活中确定的主题或项目名称;大概念内容即围绕大单元主题析出的大概念;大单元目标即KUDB描述性目标;预期性表现即为了达成大单元目标需要学习者呈现出哪些相关表现证据;大活动设53介绍概念教师参与学生个认知达到探究失衡暗示引导参与教师创设实物材料来源问题熟悉事件情境日常情景学生举一反三文概念教师应用考虑!概念如何扩展:学生掌握程度:图2
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