中小学生学业负担问题的生成理路与善治之道——基于具身认知视角的分析.pdf
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1、139】总第555-556期 202315/16年度关注收稿日期:2023-05-04作者简介:吕鑫源,山东师范大学教育学部硕士研究生,主要研究方向为教育基本理论;方蕾蕾,山东师范大学教育学部副教授,硕士生导师,主要研究方向为教育哲学、德育原理。摘要:学业负担问题一度滞碍着素质教育的持续推进以及中小学生基本素养的全面发展,而具身认知理论凭借其对于身体、心智、环境的开创性定义,为研判与治理学业负担问题提供了新的思路。通过具身认知理论审视这一问题,我们不难发现:客观主义知识观、封闭主义学习观以及传递主义教学观存在于教育进程之中,使中小学教育呈现“离身之态”。据此,应解放学生身体,使教学凸显体验价值
2、;营造具身情境,使教学朝向学生身体;转变离身理念,使教学体现身体意蕴。通过教学的“身体转向”有效治理过重的学业负担。关键词:“双减”政策;具身认知;学业负担;离身之态;身体转向中图分类号:G459 文献标志码:A文章编号:1673-9094(2023)15-0139-062021 年 7 月 21 日,关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见 颁布,中小学生的学业负担问题再次进入公共的视野并引发学术界的热烈讨论。回顾以往几十年的教育发展,我们不难发现:学业负担是“着生在我国教育机体中的一枚具有超强生命力、繁殖力和传染力的教育毒瘤,是导致当前我国义务教育事业内卷化的瓶颈”1。在
3、经历多年的理论构建、政策演化以及实践检验后,中小学生的学业负担问题在一定程度上得以缓解。而具身认知理路凭借其对于身体、心智、情境三者的开创性定义,为治理中小学生的学业负担问题提供了崭新而有效的思路。其“对于社会的诸多领域,尤其是教育领域,将会产生广泛而深远的影响。因为它通过一种新的视角看待学生如何学习,教师如何教学以及学校如何组织”2。因此,本研究拟以具身认知理论为基础,通过全新视域洞察学业负担对于学生尤其是学生身体中小学生学业负担问题的生成理路与善治之道基于具身认知视角的分析吕鑫源 方蕾蕾140】总第555-556期 202315/16年度关注的影响,并研判与揭示学业负担的生成机制,以期探寻
4、善治中小学生学业负担的可行之路。一、重负之身:身体在学业负担中的现实困境身体并非仅是生理学层面的“躯体”或者“肉体”,其是一切活动的“起源之所”以及“寓居之所”,承载着社会、历史与文化以及人的思维与意志。在梅洛庞蒂看来,身体不只是物质性的肉体,也是“心”与“身”合一的身体,是在世界之中并与世界共同生存的“世界之肉”。同样,学业负担所带来的压力也寄生于身体之中,“双减”政策实行之前,过重的学业负担使得学生原本生气勃勃的身体成为“重负之身”,呈现窘迫之态,面临深重困境。其一,过重的学业负担致使学生身体被忽视。没有身体的在场,缺乏身体的体验,学生的认知的发展、德性的养成、情感的培育就如“无源之水”“
5、无本之木”,在一定程度上丧失了其基本的条件,而所谓生命的、生存的以及生活的意义也就难以寻觅。但由于中小学生以往承受过重的学业负担,他们的身体常常处于不在场的状态。身体逐渐成为达成学业目的、追求理想成绩的工具,变成被忽视的对象。通过对当前中小学课程结构的探析,我们能够发现:迫于升学以及考试的压力,有关知识学习以及实现认知目标的课程常处于整个课程的核心地位,但关乎学生身体体验、身体运动、身体感知的课程却通常作为附带的部分呈现。在一些教师以及家长的观念中,体育、音乐、美术、劳动等课程为文化课程的附庸,这也导致在沉重的学业负担面前,它们的课程时间常被“主科”挤压。此外,在现实的教学中,面对沉重的应试压
6、力,一些教师过度追求知识的工具理性,极大程度发挥着班级授课“批量生产”知识人的优势。在此背景下的学生则需要重复经典、重复权威、重复书本、重复脑力活动,以致身体的活动被严重忽视。其二,沉重的学业压力导致学生身体被束缚。自由的身体对于教育的实施与开展不可或缺。在实施“双减”政策之前,面对沉重的学业压力,学生的身体不只渐渐隐退,更遭遇束缚。具体来说,一方面,学生的身体自由被限制。在大多数学校中,教室布局通常采用纵向单向型格局,座位则以秧田式进行安排。不难看出,在这样编排格局中,他们需要通过单一的身体姿态保证学习的正常进行,身体的自由受到限制。即使在课下,学生的身体也并非完全自由和解放的。一方面,出于
7、安全考虑,一些学校不鼓励学生在课间到户外操场自由活动,以防出现不必要的“麻烦”;另一方面,迫于学业负担,学生寻得一点时间就抓紧完成课外作业,从而“挤压着”身体自由活动的时间。除此之外,学生的身体空间亦被挤压。在学业压力面前,中小学生在某种程度上可以说是“寓于”习题、教室以及课堂之中,他们的身体往往从一个学习场(教室)转移到另一个学习场(培训机构),从一个作业场域转换到另外一个作业场域。身体的活动空间被窄化,身体实践被剥夺,身体向外拓展的可能性降低。进言之,学生的身体被困于教室以及课外培训机构之中,这就致使他们难以与周围环境建立真正切身的意义联系,很难真切地融入其所在的生活世界之中。因此,学生身
8、体空间被挤压不仅仅代表着身体的物理空间受限,更代表着学生通过身体建构意义世界契机的减少。二、离身之态:学业负担生成的一个归因视角在中国教育发展过程中,过重的学业负担问题是阻碍素质教育发展、掣肘教育质量提升的“顽疾”和“绊脚石”。在一些时间段中,学业负担问题的囚徒困境以及减负推进的进退维谷可以说明:只有探明学业负担持续发展的内141】总第555-556期 202315/16年度关注在“病理”,才能使其得以有效治理。客观主义知识观、封闭主义学习观、传递主义教学观使部分中小学教育呈现“离身之态”,三者共同作用,联合构成了学业负担问题的内在动因。(一)客观主义知识观对于身体体验的剥夺知识观为教育的根本
9、性问题,改变着人们对于教育本质的认知与理解,影响着教育实践的推进理路。困于身心二元论的认知“陷阱”,客观主义知识观在一定程度上剥夺了学生的身体体验,进而引发与加重了学生的学业负担。其一,客观主义知识观对于身体体验产生机制的破坏。客观主义知识观认为知识是“理性的、客观的、固定不变的、权威的”,是作用于理智而外在于身体的,而知识的产生则是心智对于客观性、不变性、确定性内容的映射。在客观主义制约下的教育场域,知识表现出普遍性、真理性的价值特质,泯灭了知识的探究性、复杂性与不确定性。在这样的知识观中,学生的学习很可能演变为对于知识的“机械复制”。因此,客观主义知识观难以激发学生身体的参与,难以调动身体
10、的积极性,自然很难促使身体产生共鸣性的体验与感受。但缺少体验的、客观性的知识压抑了学生的主观性,扼杀了学生的创造性,甚而使教师教学成为“逼迫式的”,学生学习成为“被动接受式”的。质言之,知识观的“离身”致使学生和身体的“平衡”被破坏,造成学生身体与知识之间的关联被丢失,进而加重了学生的学业负担。其二,客观主义知识观对于身体情感体验的消解。具身认知理论认识到,情绪情感体验是身体的“默认设置”,其深植于个体的身体之中,对于个体认知的推进与发展意义重大3。但客观主义知识观强调教学的效率,关注知识的工具性以及对于知识的占有。在这种知识观的影响下,学生可能会认为:既然知识是“现成的”“客观的”,那接受知
11、识即可,不必投入自身的兴趣,调动身体的情感体验。但没有情感甚至排斥情感的知识是低效的知识,学生看似每天埋头苦干,实际上可能只是机械应付。也就是说,这种客观主义的知识观不仅难以提升学生的学习效率,反而在消解学生情感体验的同时加重了学生的心理负担和厌倦情绪。(二)封闭主义的学习观对于身体情境的疏离身体需要处于一定的情境之中,或者说,正是由于身体处于某种环境或者情境之中,“我”才可能存在。正如梅洛-庞蒂所言:“身体是世界上存在的媒介物,拥有一个身体,对于一个生物来说就是介入一个确定的环境,参与某些计划和继续置身于其中。”4他的这一观点揭示了身体于环境的依附性,以及身体与环境的“共同建构性”。然而,受
12、到身心二元思想的影响,传统的学习观具有浓厚的“封闭主义色彩”,关注学习的工具性、功利性、结果性,追求知识与能力的单向度发展,使得学生身体难以向外界情境敞开,疏离了身体的实际境遇。其一,“封闭式”学习阻滞身体“走向”情境。面对高密度的课程安排以及频繁而又严苛的考试测评,学生需要将身体局限于课桌的方寸之间。他们几乎没有时间领略自然的美好、万物的缤纷,感受亲情的温暖、友谊的甘甜,或投身于兴趣的培育、能力的建构与品性的完善。但学生与环境之间的动态交互是学习得以发生的要素,疏离情境的知识学习难以被学生内化与吸收。有效的学习应是贴近于身体的情境,并调动身体参与到情境之中的学习。而学生走不出课堂情境,就无法
13、从现实生活中获取经验、挖掘灵感、探明意义,就难以使知识在外界环境中得以检验、拓展与应用,自然很难调动学习的兴趣、激发有效的学习。因此,封闭主义的学习观将学生禁锢于教室的“一隅之地”,不仅仅降低了学习的效率,而且在一定程度上加重了学生的学业压力。其二,“闭锁式”学习滞碍身体“面向”情142】总第555-556期 202315/16年度关注境。身体自始至终都应是开放的,也正是因为身体的开放性,学习才能基于身体而切实有效地进行。但学生学习过程的“闭锁”却忽视了身体的开放性,致使身体不再面向环境,从而丢失了“情境”之于身体的重要价值。具言之,为了应对考试,学生的学习往往沉浸于一种“刺激-反应”的混沌形
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