教师理念、教学行为与大学生英语阅读能力发展的关系研究.pdf
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1、第4 5卷 第7期2 0 2 3年7月 湖 州 师 范 学 院 学 报J o u r n a l o f H u z h o u U n i v e r s i t y V o l.4 5 N o.7J u l.2 0 2 3*收稿日期:2 0 2 2 1 1 0 8基金项目:浙江省“省级课程思政示范课程 美国文学”(J Y 2 0 0 8 9);湖州师范学院教改课题“混合式一流课程外语教师认知对学生外语阅读核心能力的发展研究”(J Y 2 0 0 7 0);湖州师范学院“四新”教育教学改革研究建设项目“教育数字化改革背景下 美国文学 智慧课堂建构研究”(J G 2 0 2 2 2 9)。作者
2、简介:贺学勤,副教授,从事英语语言学与应用语言学研究。教师理念、教学行为与大学生英语阅读能力发展的关系研究*贺学勤,王继贤(湖州师范学院 外国语学院,浙江 湖州 3 1 3 0 0 0)摘 要:本文以两种英语阅读教学模式对大学生英语阅读能力的影响结果为起点,通过质化研究方法,对比两种模式对应的教师理念和教学行为,探求教师理念和教学行为对大学生英语阅读能力发展的影响机制。研究发现:对应于两种教学模式的大学生英语阅读能力在高低认知层次上呈现较显著差异,且与相应模式下相互关联的教师实然教学理念和教学行为呈匹配状态,即教师实然教学理念及其导引的课堂教学行为先进、合理与恰当程度,影响学生学习投入程度和学
3、习投入能否较全面发展各认知层次的英语阅读能力。其中,语言观是外语教师理念的基础和核心,教学设计及其有效实施是学生英语阅读能力全面发展的关键和基本保障。关键词:教师理念;实然教师理念;教学行为;英语阅读能力发展中图分类号:H 3 1 9.3;G 6 4 2.1文献标志码:A文章编号:1 0 0 9 1 7 3 4(2 0 2 3)0 7 0 0 4 2 1 1国内诸多教学实验研究表明,在较为先进的教学理论支撑下,有效实施新型阅读教学模式能更有效地提高学生外语阅读能力14 04 8,5 328 28 8,9 631 2 91 3 2。这些以新教学理论为基础的教学模式饱含了实践者的教学理念,直接指导
4、了他们的教学行为,从而取得了较好的教学效果。但是,这些研究只是证实了新教学模式对阅读教学的有效性,却没有探讨新教学模式及其教学成效背后的教师因素 教师教学理念和教学行为的 作 用 机 制。对 于 什 么 样 的 教 学 理 念 和 教 学 行 为 能 促 成 较 好 的 教 学 成 效,学 界 研 究 较少43 8 53 9 054 7 14 9 962 13 977 98 6,9 5,对于教学理念和教学行为与学生阅读能力发展的作用机制的探讨更少。现有教学理念和教学行为研究为我们揭示了二者间互动互促关系的复杂性81 1 4 91 1 7 0,但是这些研究主要集中于名义(e s p o u s
5、e d)而非实然教师理念(t e a c h e r b e l i e f s i n u s e)95 45 5,这导致许多研究结论龃龉,从而难以解决学科课程教学的具体问题。在外语阅读教学的相关研究领域,尽管学界也揭示了外语教师阅读教学理念、行为与学生外语学习的相互关系,但是,在一定的教学理念下,实践外语阅读教学模式对学生的阅读学习及其结果的影响如何,至今研究阙如。教师理念对外语教学,尤其是对外语阅读教学的促学研究不足,除了受自上而下的心理学客观性认知理论导向1 04 3 54 4 9的影响外,主要原因在于,教师理念研究更多地关注教师本体,未能充分考虑它的适用性,也没有把理论立足和服务于教
6、学作为研究的真正旨向,因而,没有把学生及其学习这些关涉教师理念的因素真正地纳入研究视野。P a j a r e s1 13 0 73 3 2认为,教师理念研究如果不能深入认识教学理念、教学行为与学生学习产出的关系,就很难取得实质性成果。所以,教师理念研究一定要深切关注教学对象,回答教学实际需要,为外语教育研究做出更有实际意义的贡献。基于以上的关切点,本文拟在前期验证了自上而下翻转任务型英语阅读教学模式对大学生英语阅读学习具有较高有效性的基础上28 28 8,9 6,把教师理念置于具体教学行动中,通过剖析影响学生英语阅读理解能力的阅读教学模式所对应的教师教学行为,反向探求相对应的教师理念,以此考
7、察一定的教师理念、教学行为与学生外语阅读能力发展之间的关系模式。具体研究途径是,厘清在新旧两种模式教学下,大学生英语阅读能力发展的基本状况,并以此为起点和验证点,初步探求对大学生英语阅读能力发展产生影响的教师理念、教学行为的基本作用机制。一、核心概念与研究设计(一)核心概念1.阅读理解能力阅读理解能力是本文所考查的学生英语阅读学习与能力相关的核心概念,是联结教师教学理念与教学行为的依据。该概念的定义见于“中国英语能力等级量表”(以下简称“量表”)1 23 4:阅读理解能力是语言学习者和使用者作为读者阅读并处理书面材料时,运用各种知识(包括语言知识和非语言知识)和策略,围绕所读材料建构意义的能力
8、,包括识别与提取书面信息的能力、概括与分析书面信息的能力、批判与评价书面信息的能力。阅读理解能力是英语能力的一个子项,“量表”将其层级表述为:阅读理解能力语言理解能力语言能力,即它是归属于语言能力及其下层的语言理解能力的一个子项。阅读理解能力的内涵可理解为:阅读理解能力是语言能力表现于阅读的一个能力子项,是阅读时建构多层次意义的能力,即在运用各种知识与策略的基础上,建构从低到高各层次完整合理的意义的能力,包括信息的识别、提取、概括、分析、批判、评价等。对应于A n d e r s o n&K r a t h w o h l 1 32 73 4的教育认知目标分类,信息的识别和提取属于记忆、概括属
9、于理解,二者属于认知的两个基础层次;批判与评价则是在第四层次的分析能力之上的第五层次认知能力,属于高阶认知能力层次。能不能和能在多大程度上建构各层次的意义,是学习者阅读理解能力的具体表现。2.教师理念与教学行为教师理念相当于学界所谓的“教师信念”“教师认知”等,是教师在一定教育教学理论与相关学科知识和自身教学实践的基础上,对教学的理性认识与秉持的信念。理性认识是教师理念的基本内核,信念则是关键内核。外语教师对课堂教学的基本要素 语言、学习、教学、师生角色、课程和教材的认识和信念,构成外语教师理念。教学行为是教师围绕学生学习,根据教学目标和内容、学生特征和需求、资源和环境等,在教学的全过程所采取
10、的各种行为方式的总和,它是教师的教学理念、专业知识水平和实践智慧等内在素质在整个教学过程中的凝聚和外在体现1 42 73 1。教师教学行为表现在教学设计、教学方式与过程和对教学内容处理方式等方面。教师理念有名义理念和实然理念之分。根据A r g y r i s&S c h ns 的名义理论(e s p o u s e d t h e o r y)和实然理论(t h e o r y i n u s e)95 45 5,体现于教学行为的教师理念为实然教师理念,教师认可、赞同但不体现在教学行为上的理念为名义教师理念。34第7期贺学勤,等:教师理念、教学行为与大学生英语阅读能力发展的关系研究(二)研究
11、设计1.研究目的本研究旨在探究大学生在经历了一年翻转任务型和传统模式的英语阅读教学后,其英语阅读能力在相关认知层次上是否存在差异,以此反观相应的教师教学理念和教学行为对大学生英语阅读能力发展的影响作用。具体问题有:(1)翻转任务型和传统模式的英语阅读教学,在相关认知层次上对大学生英语阅读能力有哪些影响?(2)对应于学生课程学习的能力结果,采用两种不同模式进行英语阅读教学的教师,其课堂教学行为和教学理念分别是怎样的?(3)外语阅读课教师的教学理念和教学行为与学生的外语阅读能力与发展有何关系?2.研究对象本文研究对象为某高校英语专业的两名阅读课教师及其阅读课班级。教师A和教师B分别任教于一、二年级
12、,高校教龄分别为2 0年和1 3年,均有多年阅读课教学经验。教师A采用混合式翻转任务模式教学,教师B采用常规模式教学。任教班级各自有效样本分别为2 7人和3 4人,前者是教师A的一年级班级(L),剔除了无大学英语四级参考成绩的1人和因期末网考问题导致即时成绩无效的3人,后者是教师B的转专业二年级班级(M)。M班和L班一样,已学习英语专业一学年,但多补了一年级专业基础课共1 0 0余课时。总体上,这两个班级的年级不同,课程有别,但整体教学环境、教学条件和大学英语四级统考成绩(详见下文)基本一致,两者最主要的不同在于阅读课程教学。3.方法与数据收集本研究主要采取基于行为的反向质性分析方法。基于行为
13、即主要从学生角度出发,以两名阅读课教师的课堂教学行为为基础。反向质性分析则是从数据结果溯源到教师教学行为和教学理念,追溯造成某种教学结果的教师教学因素及其路径。分析用的数据材料有测试成绩、教学案例、课堂教学过程材料、学生的课程学习评价和学生访谈录音。测试成绩包括学年的起点英语成绩和学年末的英语阅读测试成绩。作为起点成绩的大学英语四级统考成绩,两个班的平均分分别为:L班5 0 3.9 6,M班5 0 9.1 8,独立样本 t 检验表明无统计意义的差异(P=0.6 3)。英语阅读测试成绩来自一年级期末阅读课程考试试卷的一个大题,共2 0分。该题为主观题,取材于2 0 1 9年5月2 7日C NN关
14、于中美贸易战的一篇标题为 中国并非我们经济问题的根源 的分析文章,有删节。该题要求学生自己写出答案,有三个小题,分别考查单词、短语和句子的语境意义解释,一个段落的中心意义,对作者所反对的观点及其论证的分析。该题考查了学生解释(i n t e r p r e t)、概括(s u mm a r i z e)、分析以及核查(c h e c k)评价能力,即基础层理解和高阶的分析与评价共三层认知能力,其语言能力层次相当于“量表”中“语言能力总表”“阅读理解能力总表”和阅读“分项能力表”的“理解书面论述”的五至六级水平。L班和M班分别采取网考和课堂测试形式,考试用时方面,L班网考比M班要紧张。两个班级的
15、试卷由两位教师严格批改并互校,批改的可靠度分别为0.9 2 1和0.8 9 8,比较一致。该题测试成绩采用S P S S 2 2.0软件计算。教师的教学案例和课堂教学过程材料为教学过程中所用和所产生的纸质或网络教学材料。其中,L班材料全部来自课程网络,M班材料除了课程大纲和教案外,只有教师推荐阅读的两本电子书。这些材料将主要用于佐证教师教学理念和课堂教学行为。课程学习评价是L班学生必须完成的课程要求,要求写出对教师授课和课程学习的感受与反思。为44湖 州 师 范 学 院 学 报第4 5卷限于一年级班级均为同一教学模式,本研究只能选取仅有的一个与研究对象起点类似的二年级班级作为对照班。保证真实性
16、,课程评价以无记名电子稿形式提交。访谈录音包括两个班(每班4人)的半结构式小组访谈。访谈对象根据学生平时学习表现与成绩确定,尽量覆盖高中低成绩和课堂积极程度不同的各类学生。访谈在测试结束后分两个班级各自独立进行,共录得访谈时长近1 3 5分钟。二、结果与分析(一)阅读理解测试成绩如表1所示,两个样本班级的阅读测试成绩具有统计显著性。这说明经过一学年英语阅读课程学习之后,两个班级的阅读能力整体上呈现显著的统计学差异,L班的阅读理解能力明显强于M班,可见L班学生的阅读学习对提高他们的阅读理解能力比M班更有效。表1 班级成绩统计表班级人数最低分最高分平均分标准差均差P值(双尾)L班2 72.51 6
17、9.6 8 53.7 1 2M班3 411 36.0 2 93.0 4 03.6 5 60为了更清晰地比较两个班阅读理解能力的差异性,对试卷测试题的三个小题分别做了独立样本t检验。三个小题的P值分别为:词句的语境意义理解是0(0.0 0 0),段落的中心意义判断为0.5 8 5(0.1 4 5),论断与论据分析是0.0 0 5(0.0 1 1)。这表明段落中心意义判断无统计学差异,不过L班的平均分稍稍高于M班,为0.6 10.5 1(1.2 00.9 7),词句的语境意义产出性理解和论断有显著统计学差异(P0.0 1);论据的分析与评价有统计学差异(P0.0 5),说明两个班级在理解、分析和评
18、价三个层次的阅读理解能力的总体差异较为明显。(二)教学行为基于教学全过程的几个环节和相关方面,将教师教学行为分为教学设计、教学方式与过程和教学内容处理三个方面,见表2。从表2可以看出,两个班级的教师教学行为在三个方面均呈现明显不同。表2 教学行为统计表班级教学设计加工预习检查教学方式与过程问题探究讨论合作混合教学课堂评估教学内容处理附加作业课文+辅文配套阅读强制检查L是是是是是是是是是是是是M否否否否否否否是否否是是1.教学设计两个班在教学设计的加工、预习和检查三个环节明显不同。首先,对课程教学材料的加工不同。M班基本按课本内容进行教学,没有专门的课程设计。L班则把教材练习作为辅助,将重点放在
19、围绕教材课54第7期贺学勤,等:教师理念、教学行为与大学生英语阅读能力发展的关系研究括号里的P值为第二个教师改卷成绩的计算结果,下同。与此类似的是,和L班同一年级的另一个班级,由非执教M班的另一教师任教,采用与L班基本相同的教学模式。该班本大题平均分为1 0.4 1,与M班第一、第三两小题的独立样本T检验的P值均为0,第二项的P值为0.0 6 1。文的加工上,同时设计提升阅读技巧和各认知层次能力的开放性问题和实践型任务,帮助学生完成课文的整体理解和分析,并且对课文主题作适当的探索性拓展。其次,课业预习和检查两方面均不同。L班有专门设计的问题任务供学生预习,而且预习必须在课前完成与检查验收,而M
20、班教师只简单告知学生需要预习的课本内容,仅让学生做课前准备,没有课前检查与验收工作。例如,关于历史的一个单元,M班围绕主课文内容只有课本上的一个选择和判断客观题。L班除此之外,按惯例设计了三个部分:导入课文主题的两个思考题、若干课文词句语境意义分析题和内容分析批评题,后者包括段落的中心意义分析题、作者观点偏向的判断辨析批判题和文章写作目的论证题。2.教学方式与过程课堂教学方式与过程的差异体现在问题探究、讨论、合作、混合教学和课堂评估五个方面,其中,L班丰富多样,M班较为单调。第一,课堂教学是否聚焦于问题,是显著差异之一。L班教学围绕问题进行:课前围绕设计的问题预习,从预习过程和结果中发现问题,
21、课堂教学解决共性问题和延伸核心问题,课后反思问题,实施的是以任务驱动问题的“以学定教”式翻转教学28 3。M班则是以讲解课文、吸收知识为主,辅之以适当的提问。这两种教学方式给学生带来的是不同的学习行为和收获。L班同学和老师在“课上一起交流,解决问题”,而且“有困难的话,可以提出来,老师会针对我们提出的问题进行解答”;M班同学由于“通过讨论解决问题的机会少”而被动接受多、独立思考少。第二,讨论是两个班课堂教学方式的另一大差别。L班将其用于课前预习和课堂教学中,但M班用得很少。课前预习时,L班小组成员“各自先浏览(课文),看看题,想一些想法,然后组内交流讨论,最终确定一个答案”,“如果(答案)不一
22、致,大家再来讨论”。课堂上,“对不同的小组答案进行讨论”,再“通过提问、讨论的方式,对文章进行更为深刻地剖析解读”。M班则是“老师讲解多,学生讨论少”,甚至是“没有讨论”,学生在课堂上少有深度地理解和分析。第三,合作学习主要是指小组合作学习和课堂的小组间合作学习,这也是两个班级基本教学方式的一个差别。在L班,合作学习是和讨论并行的教学策略。该班同学“预习都是分组做,即分工合作的”。课堂上,对“不同小组的答案进行讨论,分析各组的答案优点在哪里,缺点在哪里”,能“启发自己的思路”。M班很少有合作,老师问问题,“大家单个地讲”,因为是“临时讲,大家都没讲对,就(老师)自己讲”,同学相互之间的理解碰撞
23、也很少。第四,是否采取网络混合式教学手段是另一明显不同。L班实施的是混合式教学,所有教学内容由课程网支持,同学们每次“提前预习好内容,并将答案以小组的形式传到网络教学平台的作业系统上”,学生还可以“在网上讨论区提问”,而且“所有人都可以回答”。这样,师生交流与反馈更便捷,有利于知识及时内化。M班则没有互动性网络教学,作业用“电子稿上交”,但因反馈延滞而导致效果有限。第五,课堂评估在两个班级兼有类似和不同之处,不同在于目的、性质、频率、方式与作用诸方面。L班的评估作为“课堂教学过程本身,其基本目的是直接服务于课堂教学和检验教学成果”28 4,兼具即时形成性评估和终结性评估的双重作用,且评估贯穿教
24、学全程。首先,评估课前预习好的任务,找出共同性问题,确定课堂教学的讨论重点;其次,对学生在课堂上的“抢答、讨论”“提问、汇报、不定期测验”等即时评估;再次,借助网络教学平台,对小组合作完成的任务在“课后由其他组打分”。全过程课堂评估大大减少了课堂沉默现象,促进了学生学习与思维活动。而M班仅仅“有时候才会有课堂小测验”,且课堂“问答(既)没有及时记录”,也“没有其他更多活动”,评估手段较少、较简单,且主要是终结性评估。64湖 州 师 范 学 院 学 报第4 5卷为使表达顺畅,我们根据引用的访谈和课评用语的原意,将补充文字置于括号()里。课堂教学方式与过程外显了两个班级不同的教学特征。L班和M班的
25、阅读教学分别是混合式翻转任务型教学和传统教学,前者通过翻转,课前就基本解决了后者的课堂教学内容,师生都带着明确的问题进课堂,共同解决和探索问题,充分践行了以学生为中心的原则。而M班以教师讲解为主,课堂教学就是把“文章过一遍”,完成“课本里面的练习”,体现的是以教师和知识传授为中心的教学原则。3.教学内容处理两个班级的课堂教学内容有较大不同,这表现在附加作业、辅助阅读材料和配套阅读三个方面。是否使用课堂辅助材料是两个班级的一个重要差别。L班除了课文学习外,还有教师布置的甚至是学生为完成学习任务需要自己补充的阅读材料,而M班则基本没有补充材料。正如L班同学所说:“我们看一篇文章,(老师)要布置很多
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