混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学-社交-技术”三角框架的考察.pdf
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1、混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察黄亚婷 龚雨欣(浙江大学 教育学院浙江 杭州)摘 要:混合课程是数字化时代信息技术与教育教学深度融合的新兴产物 基于虚拟学习共同体理论以某“双一流”高校的 名本科生为调查对象构建路径分析模型对混合课程中学生深度学习的发生机制展开探讨 结果发现:教学内容、合作学习、教学交互可以正向预测学生的深度动机、深度策略且深度动机可以作为这三个因素预测深度策略的中介其中教学内容、教学交互的间接效应均大于合作学习但三条间接路径的间接效应均小于其直接效应 此外深度动机在教学工具影响深度策略的过程中表现出“遮掩效应”数字化转型背景下混合课程的“
2、提质增效”要以信息技术的有效赋能唤醒深度动机、以教学内容的融合重构促进深层理解、以合作交互的方式创新融通双线教学以此实现线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习的协同并进关键词:混合课程学习共同体深度学习数字化作者简介:黄亚婷浙江大学教育学院研究员、博士生导师龚雨欣浙江大学教育学院研究生基金项目:浙江省哲学社会科学 年度一般课题“建设共同富裕示范区影响第一代大学生就业质量的政策效应评估”(项目编号:)的阶段性研究成果中图分类号:文献标识码:文章编号:():./.一、问题的提出数字化时代现代信息技术的涌现赋予了“教”与“学”全新的时代内涵 在内部的课程
3、改革需求与外部的新兴技术优势的交融互促下线上线下混合教学模式逐步从“边缘”走向“主流”被誉为“最有效的教学形式”年教育部在教育信息化.行动计划中明确指出要“持续推动信息技术与教育深度融合推动改进教学”随后 年出台的关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见再次强调了要“全面提高课程建设质量着力打造一大批具有高阶性、创新性和挑战度的线下、线上、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践金课”然而混合教学总体上仍处于探索期尚未实现在线教学与传统教学的有机融合在教学实践中学生多将在线教学构建的虚拟社区视为信息来源并暴露出了信息获取的浅层次、碎片化等一系列问题呈现出低投入的浅层学习状态如何融通在线教学
4、与面对面教学的最佳元素以需求为导向、以课程为载体构建数字化韧性生态系统实现混合课程的优化创新是我国高校教学数字化转型的关键着力点现有研究中不乏如何促进学生“有效学习”的讨论但大多聚焦学生学习成绩的提高或是学生理解内容、记忆概念效率的提升 同时随着人们对学习的认知由“重视过程和结果”转向“注重层次与水平”深度学习逐渐发展成为评价学生学习效果、评估课程质量的关键指标 然而研究结果表明过度化的技术介导、非良构的知识体系、碎片化的互动沉思等复杂因素的交织作用催生了更多的低效混合课堂事实上混合课程中学生与教师作为交互主体以网络平台为辅助通过获取、产生、分析和合作建构知识的对话和互动开展学习活动从而构建起
5、了虚拟学习共同体并于线下教学中进一步拓展面对面情境下共同体间的交流互动 理想的虚拟学习共同体是教学、社交、技术三维度动态、灵活、协调的建构结果且学习共同体在不同的学习阶段可能会表征出不同的特点 究其根本混合课程中的学习共同体是学生线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习与双线混融问题驱动下的合作探究学习三类学习方式在时间上连续不断、空间上紧密联结、性质上相互融合的统整连续体并借由教学、社交、技术三维度所提供的适时性、多方位、多层次的学习支持对共同体内部成员的深度学习效果产生影响 基于此本研究从虚拟学习共同体理论出发以期探明混合课程中影响学生深度学习的关键因素及内在作用机理改善学生的深
6、度学习效果这不仅是高校实现双线混融效果最大化、优化教学模式新样态的应有之义也是推动高等教育全方位数字化转型、促进高等教育内涵式发展的必经之路二、理论基础与研究假设(一)虚拟学习共同体理论与深度学习理论近年来 和 提出的虚拟学习共同体理论在混合学习、在线学习的研究中备受关注 该理论指出理想虚拟学习共同体的构建有赖于教学、社交、技术三个维度的平衡对任一维度的偏倚都有可能形成教师主导、社交主导或技术主导的不同类型的学习共同体 其中教学维度重点关注教学内容的组织、资源共享方式的选择、讨论形式的确定等一系列教学设计 社交维度是最具区分度的特质作为纽带联结了各主体以及主体与环境的关系主要表现为拥有共同愿景
7、与目标的学习者的持续性交互活动 技术维度则决定了共同体的数字化特征包括搭建教学平台、维护网络环境、提供远程指导等技术支持由于深度学习的内部要素构成复杂其内涵在学界尚未形成一致性认知但学习动机、学习策略已是两个被充分证明的关键因素 发现学生倾向采用与自身学习动机相契合的学习策略换言之学习动机与学习策略是一个整体二者的组合构成了不同的学习方式深度学习即为源于深度动机并采用深度策略的学习 考虑到混合课程的时空灵活性使得学生的学习方式更偏向由个体内在因素决定本文借鉴 的观点将学生的深度学习解构为“深度动机”和“深度策略”两个部分具体定义为“源于学生个体内部求知、自我提升的学习动机采用积极构建知识点间的
8、关联、广泛阅读推荐材料、基于证据解决问题、反省沉思以理解课程主题等有意义的学习策略来投入线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习的学习方式”现有研究表明有效融合虚拟学习共同体是更好实现深度学习的重要途径共同体的共享目标与内蕴的感知力量可以赋予学习和实践真正的意义感与价值感引导学生走向深层次学习着眼于教学维度混合课程搭建了优质资源与现实教育的桥梁教学内容呈现为教师综合考量学生的认知层次、学习行为特征所选择和凝练的课程教学资源涵盖面授课堂的教学内容、线上平台的学习资源以及融入应用经验的学习实践活动三个方面实现了视角多维、对象适配、实践导向的三重统一促进学生由浅表性学习向深度学习迁移同时学生在小
9、组或团队中以完成共同任务为目标存在明确责任分工的互助性合作学习覆盖了混合课程的线上线下两个场域为共同体成员提供了表达观点、应用迁移、解决问题的平台有助于高阶学习目标的实现聚焦社交维度时混合学习场域创造了诸多教学交互机会即共同体教育科学版成员以产生正确的意义建构为目的通过与学习环境之间的相互作用来追求自身发展的过程包含师生交互、生生交互和内容交互三种类型无论是彼此协商、相互辩论抑或是同侪互评等互动都可以拉近共同体成员间的距离促进个体认知发展是深度学习发生的关键而当关注点转向技术维度时已有研究发现混合课程所使用的教学工具尤其是功能丰富、性能稳定的数字化学习平台是学生提升认知投入走向以问题解决为导向
10、的深层次理解学习的有力保障然而已有研究缺乏以系统性视角综合探讨学习共同体对深度学习效果的影响 虽然也有学者从功能视角切入指出学习共同体可以经由沉浸式协作学习、隐性知识共享、知识的迁移与建构、多向社会性交互以支持深度学习的发生和延续但对于共同体内在维度的具体因素及作用机理尚缺乏深度剖析因此本研究重点关注“共同体感知”孕育的学习力量系统化探讨混合课程中学习共同体的教学、社交、技术三维度对学生深度学习效果的影响 当下混合教学还未完成从“新鲜事”向“新常态”的根本性转变混合课程的质量参差不齐学生深度学习效果的结论言人人殊 因此深挖影响混合课程中学生深度学习效果的因素厘清各因素的影响程度大小及内在作用机
11、理能够更具针对性地指导混合教学设计优化学生的深度学习效果实现理论与实践层面的双重价值建构基于虚拟学习共同体理论和已有研究本文提出假设:混合课程中学生学习共同体的三维度(教学内容、合作学习、教学交互、教学工具)对学生的深度学习(深度动机、深度策略)有显著正向影响(二)深度动机的中介作用课程是变革学习方式的难点和关键伴随着学习型社会的不断发展及教育与技术的逐步融合如何在具有复杂实践样态的混合课程中更好地唤醒学生的深度学习成了教育领域的新焦点 本研究将深度学习解构为“深度动机”和“深度策略”两个部分其中“深度动机”意为“源于学习者自身的求知旨趣以及实现自我提升、个体成长的学习出发点”“深度策略”则是
12、“学习者在线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习中所采用的积极构建知识点间的关联、广泛阅读推荐材料、基于证据解决问题、反省沉思以理解课程主题等一系列有意义的学习策略”就深度动机与深度策略的关系而言已有研究论证了学习动机对学习策略的直接和间接预测作用且不同动机类型的学生在学习策略的选择上存在差异 具备深度动机的学习者对知识的内化和能力的提升更为渴望乐于采用积极深入、重视探索的学习策略更好地实现对学习的调节与控制 而当关注点转向学习共同体的三维度与动机的关系时教学、社交、技术维度均可以对学习动机产生显著影响 从教学维度出发当学生感知到教师对教学的重视以及对学生体验的关注时会呈现出更高水平的自
13、主学习动机同时教学过程中的合作学习通过创设满足需要、关爱尊重、相互认同、利益共享的情境也可以促进学习动机的形成、发展和维持 社交维度的交互是另一个关键要素网络学习环境中的交互可以正向预测学习者的学习动机共同体成员依托互动交流获得尊重、认同和信任形成情感性依赖和心理安全感有利于激发并维持学习动机 而在技术维度无论是学习资源、基础设施抑或是教学平台都为学习者构建了一个能够“好学”“善学”“乐学”的环境对其学习动机具有显著正向影响学习动机的现有研究丰富且富有启发但仍存在可探索空间 其一目前对学习动机前因变量的讨论尚缺乏全局性视角且多将动机视作整体变量或以内、外部为基准对动机进行二元划分专注深度动机的
14、研究并不多见 其二目前针对深度动机与深度策略关系的探讨大多局限于传统教学环境缺乏混合场域下二者作用机制的深入探究 当下教育数字化的加速转型使得不少混合课程被贴上了“徒有形式热闹”的浅层标签而深度学习作为强调“理解、投入、迁移”并以高阶思维为主要认知活动的高质量学习正渐渐彰显出价值 综上所述本研究提出以下假设:混合课程中学生学习共同体的三维度(教学内容、合作学习、教学交互、教学工具混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察)对学生的深度动机有显著正向影响:混合课程中学生的深度动机对深度策略有显著正向影响:混合课程中学生的深度动机在学习共同体的三维度(教学内容、合作学习
15、、教学交互、教学工具)和深度策略之间起中介作用三、研究设计(一)研究对象与研究方法本研究以 大学内参与过混合课程的本科生为调查对象 大学是教育部直属的综合性大学位列首批“双一流”高校学科实力强劲、教学资源丰富 大学自 年即启动了混合教学模式改革试点课程工作截至 年 月 大学面向全校学生共开设了 门通过认定的线上线下混合式课程已成为实践、推广混合课程的重要阵地本研究共回收问卷 份剔除信息缺失和无效回答的问卷 份剩余有效问卷 份问卷有效率为.从本科生类型来看研究样本中男生 人(占.)女生 人(占.)就读大一的有 人(占.)大二 人(占.)大三 人(占.)大四及以上 人(占.)专业分布则为理工科类
16、人(占.)人文社科类 人(占.)从混合课程样态来看参加过理工科类混合课程的有 人(占.)人文社科类的有 人(占.)此外研究样本参加的混合课程规模各异参加过学生人数、学生人数、学生人数、学生人数、学生人数的课程分别有、人分别占比.、.、.、.、.同时课程的混合比例也有所区别参加过 线上部分、线上部分、线上部分课程的分别有、人各自占比.、.、.其余样本无法确定课程的具体混合比例(二)研究工具本研究选取了六个权威性量表并对其进行了本土化改造制定形成了本科生线上线下混合课程质量调查问卷 初步问卷编制完成后本研究对 大学的本科生进行了试测累计发放了 份问卷并依据试测结果调整了问卷题项以形成最终问卷最终在
17、 大学完成了大规模正式发放 本研究选取的六个量表均采用李克特 级连续评定 代表“完全不同意”代表“完全同意”分析结果表明六个工具量表的克隆巴赫系数()均大于.且所有题项的因子载荷量在.之间所有量表的信度水平较好验证性因子分析的结果也表明各量表具有较好的结构效度 各量表的信效度检验结果如表 所示表 研究工具一览表工具作者因子载荷范围与量表整体信度结构效度教学内容量表 ./.合作学习量表 ./.教学交互量表 ./.教育科学版续表工具作者因子载荷范围与量表整体信度结构效度教学工具量表 ./.深度动机量表 ./.深度策略量表 ./.(三)研究模型的构建混合课程中学生的深度学习是在线上平台支持下的自主学
18、习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习三种学习方式的支撑下由学习共同体的教学、社交、技术三维度因素适时地为各类学习方式提供不同程度的支持以此构建学习方式在不同维度上各有侧重的平衡中实现的 因此本研究基于对虚拟学习共同体理论的系统化梳理以及对混合课程实践中学生学习现状的深入观察构建了混合课程中学生深度学习效果的作用机制图如图 所示图 混合课程中学生深度学习效果的作用机制图为进一步探究混合课程中学生深度学习发生的具体作用机制本研究依据研究假设构建了路径分析模型纳入性别、年级、课程规模作为控制变量探讨分布于教学、社交、技术三维度的因素对深度学习的影响模型如图 所示(四)统计分
19、析方法本研究采用 .和 .对数据进行分析 在完成信效度检验后使用 对样本数据进行了描述性统计和相关性分析继而借助 构建了混合课程中学生深度学习效果的路径分析模型采用结构方程中的路径分析方法计算变量之间的路径系数并对中介效应进行了检验最后通过 对路径系数大小进行了比较此外在进行模型测试之前本研究检查了数据的正态性、多重共线性和异常值未发现任何违反初步混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察图 混合课程中学生深度学习效果的路径分析模型假设的情况 同时由于本研究的数据均源于自陈式问卷为避免共同偏差影响本研究进行了 单因素检验结果表明第一个主因子解释的变异量为.低于 的临
20、界值符合判定标准四、研究结果(一)变量间的描述性统计与相关分析本研究对六大核心变量进行了描述性分析 从平均值来看混合课程中学习共同体技术维度的教学工具表现最好(.)教学维度的教学内容次之(.)然而教学维度的合作学习得分最低(.)社交维度的教学交互表现也一般(.)与此同时混合课程中学生的深度学习效果普遍不佳深度动机(.)、深度策略(.)均处于中等水平有待进一步提升此外相关性分析的结果表明所有核心变量之间均存在显著的相关关系 为了更清晰地了解混合课程中学习共同体的各维度因素对学生深度学习的作用机制本研究进一步构建了路径分析模型(二)路径分析模型与系数估计.混合课程中学习共同体的三维度因素对学生深度
21、学习的影响本研究使用最大似然法()对路径分析模型进行了估计 由变量间的标准化路径系数可知混合课程中学习共同体教学维度的教学内容可以正向预测学生的深度动机(.)和深度策略(.)合作学习对深度动机(.)、深度策略(.)也存在积极影响假设、成立 同时社交维度的教学交互对学生的深度动机(.)、深度策略(.)也具有显著正向影响假设 成立 然而技术维度的教学工具虽然可以正向预测深度学习中的深度动机(.)却会负向影响深度策略(.)假设 不成立此外就深度动机而言教学内容与深度动机间的路径系数显著地大于合作学习、教学工具与深度动机间的路径系数教学交互对深度动机的正向影响效应值也显著地大于合作学习、教学工具对深度
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