尼采建构的教育家形象:生成及其当代价值.pdf
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1、在尼采看来,现代人的精神颓废与教育的媚俗有直接关系,而教育的功利化则直接表现为教育家的缺失。尼采将化解现代教育危机的使命寄托于他所憧憬的教育家身上。尼采构建的“教育家”形象脱胎于狄俄尼索斯、瓦格纳、叔本华等人,成型于查拉图斯特拉,他认为,在这样的教育家身上不仅潜在地存在着改造教育的哲学期盼,更是一个时代的教育思想走向成熟的标志。尼采所期盼的“教育家”形象的当代启示意义主要在于承认教育目的中个人发展的本体价值,并在秉持人文主义教育价值观的背景下,建立一种在斗争中不断实现超越的新型师生关系,这种师生关系不仅能有效促进学生发展,更有助于激励教师不断自我实现。关键词:尼采;教育家形象;教师;当代价值中
2、图分类号:G40-02文献标识码:A文章编号:1 6 7 3-1 2 9 8(2 0 2 3)0 3-0 0 4 0-1 2DOI:10.14082/ki.1673-1298.2023.03.004在尼采看来,他所在的这个时代,理性主义由苏格拉底、基督教再经康德、黑格尔的改造后达到了巅峰,古希腊悲剧时代的人文精神已被摧毁殆尽,理性开始与本能对立。1 5 1 他进而指出,苏格拉底是颓废的标志,是他把哲学带向了否定生命、藐视超越的歧途,从而造就了赢弱的现代人,一个直接的例子便是教育的谄媚和庸俗。作为一位崇尚古典人文主义的哲学家,尼采主张确立以强力意志为核心的教育价值,效法古希腊早期刚健有力、富有生
3、命美感的古典教育,借此重建现代教育。尼采把拯救教育危机的希望寄托于教育家身上,这样的教育家应当是时代精神的体现者,集艺术家、哲学家、圣人身份于一体,肩负着成为人类精神导师的神圣使命。“教育家”体现着尼采对教师理想形象的构想,也是理解其教育思想的关键所在:尽管教育家形象在尼采著作中有着不同的表述,但其背收稿日期:2 0 2 2-0 4-0 7作者简介:王坤庆(1 9 5 6 一),男,湖北人,华中师范大学教育学院教授,主要从事教育哲学研究,E-mail:7 9 9 6 1 3 5 1 q q.c o m;李帆(1 9 9 4 一),男,江西人,华中师范大学教育学院博士研究生,主要从事教育哲学研究
4、。尼采认为,在古希腊悲剧时代,人的生命处于一种淳朴、奔放、自由的自然状态中,人的精神世界充实而欢欣,人的价值也得到了完整的呈现。苏格拉底则以辩证法和理性主义为工具否认了现实世界,使人忘却了自我的本真存在,带来了生命的衰退、病态,最终陷人虚无主义的深渊。第3 期尼采建构的教育家形象:生成及其当代价值41后有着清晰的教育思想演进脉络,教育家形象的生成及完善也标志着尼采教育思想的日趋成熟。我们认为,尼采构想的教育家形象对于审思当下教育者对自身的角色定位具有一定的启发意义。本文尝试从分析尼采的相关论述人手,探讨尼采所憧憬的教育家形象的生成轨迹以及对当代教育的启示性价值。一、排斥教育家的现代教育在尼采看
5、来,他所处时代的德国教育和文化已经随落到触目惊心的地步,教育不再传递崇高精神,而是被最世俗的需求所裹挟。学校彻底沦为了职业培训机构,在这里,教师们营营碌碌,时刻以“无效的忙”来掩饰自身的精神虚无。在尼采眼中,这些教育者充其量不过是“高级保姆”“博学的懒汉”,与真正的教育家不可同日而语。一名真正的教育家应当勇于克服时代的弊端,承担起培养超人的崇高使命,这正如叔本华所说的“在自己身上战胜了时代”2 1 5。总体看,尼采对当时德国教育的批评主要集中在两个方面。(一)培养庸人的教育尼采认为,自卢梭以降的教育哲学就确立了国家导向的教育观,强调个人接受教育的目的在于服务国家,当时人们趋之若鹭的黑格尔哲学就
6、是典型代表,黑格尔的哲学被德国尊为官方哲学,他所倡导“教育使人促进世界历史完善”的观点被教育界奉为圭桌,而同时期德国在政治、经济领域的巨大成功似乎也印证了这一观念。然而在一派繁荣景象背后,尼采却洞悉了黑格尔历史观对教育的潜在误导和欺骗:这种观念下的教育根本无助于人的自我提升,相反可能压制人的生命活力,让人性淹没在宏大的历史之中。“只是就历史学服务于生活而言,我们才愿意服务于它。3 黑格尔的历史观把人引向了脱离生活的轨道,而尼采认为,历史的尺度在于“生活”而非纯粹的知识,历史学的过剩将导致生活的破碎和退化,进而导致历史学的退化,“历史一生活”就是这样相互作用、互为因果的关系。只有服务于生活的教育
7、才是鲜活的教育,只有在历史中的教育才是真的教育,而真正的教育必然要直面真实的人。基于这一观念,尼采列举了在当时的德国教育实践中盛行的两种教育价值取向:扩大的教育或缩小的教育。19世纪上半期的德国不仅不强大,甚至还相当的落后。当时德国教育的扩大和普及受到了各阶级的追捧,这是出于释放宗教本能的考虑,与此同时,国家出于追求生存、发展与强大的目的大力推行普及教育。正因为教育是国家间竞争的利器,才导致“智识和财产结盟”,知识、教育和利益、幸福被深度绑定:教育就是传递知识,人能通过知识获得利益进而获得幸福,知识越多则幸福越多,而这也就是教育成功的体现。尼采并不否认人通过教育来获取知识的正当性,但苏格拉底“
8、知识即美德”的观点却是他秤击的对象,苏格拉底把知识与生命对立,走向了知识的工具理性道路,相应的教育也只能是“速成教育”一一把人培养成为赚钱的工具。当知识与利益直接挂钩时,教育也就处于贬值的边缘了,而最广42泛的普及教育恰恰就是野蛮。4 2 6 扩大教育即打破教育的“准人门槛”,这一做法看似具有民主性,赋予每一个体接受教育的权利,却掩盖不了被功利主义支配的本质,教育扩大化所带来的并非真正的自由,只是被刻意营造出的平等假象所遮蔽,实质是让多数人的努力服务于极少数人的私利,在尼采看来,这简直就是一种精心伪装的欺骗。尼采进而指出,当现代教育已被时代的喧器躁动所侵蚀、堕落为“生计的工具”时,教育也就仅剩
9、空洞的理念,沦为愚弄大众的工具。与之相对的是缩小教育,即教育为国家掌控,教育背后体现的是“国家的自私自利 2 1 5 2。这种倾向在学者身上尤为突出:学术范围扩大、学术分工精细化的结果却是学者的片面乃至畸形发展,他们掌握着狭隘的专业技能,在有限领域内从事着重复的工作,自身的创造性消失殆尽,甚至导致某些学者唯利是图,学术园地沦为名利场。这种缩小教育的倾向对于学术研究的损害不言自明:所谓“现代教育”恰恰消解了人的整全性,造就了一批目光短浅、精神萎缩的学者,甚至带来了学者的“自我毁灭”,“学术”沦为了所谓“学者”搜取私利的渠道。这些学者在专业领域外的文化无知却得到了吹捧,他们是注定无法成为哲学家的2
10、 1 7 1,充其量不过是“学术的奴仆”。对此种现象,尼采在查拉图斯特拉如是说中予以尖锐的批判:醉心于研究的“水蛭专家”也不过有着“水蛭的头脑”,对水坑外的世界一无所知。尼采还进一步认为,上述两种教育价值取向在媒体的作用下实现了合流,媒体接管了教育,记者成为了教师,教育服从于国家和社会的意志而失却了相对独立性,这都在宣告着“真”教育不复存在。尼采继而指出,文科中学里的教学目标不是教育,而是为了所谓的学术,甚至成为了新闻的专业训练,这种机构是不足以被称为“教育机构”的。L4133尼采向往的教育机构应当承担着复兴、重建德意志文化的时代使命,但所谓的主流教育却以媚俗的文化为荣,以至于德国中学残存的经
11、典教育也不过是披着迷人外衣的生计教育,以传承古典文化为特征的经典阅读与教学已被逐出教育机构。尼采痛斥当时德国所谓的现代教育的无思想性,在本质上说明了:在这个追逐时、讲究合乎时势的时代里,只能诞生虚伪的教育,教育沦为了制造文化庸人和追逐物质功利的工具。(二)没有教育家的时代尼采仿效黑格尔主奴辩证法一说的口吻,认为在“大众革命”后奴隶道德取代了主人道德,虚假的平等让世人放弃了强力意志,转而排斥甚至迫害精英,“直到强者毁灭于自我视和自我虐待的过度放纵”5 6 9 7。此种现象反映在教育体制中则体现为强力意志的丧失,人们屈从于大众舆论而选择了自我保全,这是一种“侏儒的道德”圆滑、软弱,是“苍蝇的幸福和
12、向阳玻璃窗上的营营 6 ,人的形象被抹平,“庸人”取代超人成为了教育的目的。而教育培养的庸人进人到社会领域中,让病态的价值观念进一步得到放大和扩散,整个社会和国家陷入了平庸的教育学报2023年在尼采看来,哲学高于学术,哲学家是高于学者的存在,学者的使命在于钻研知识,而只有哲学家才能成为思想的创造者,成为“规定方向的人”。第3 期恶性循环,受过教育的人恰恰成为了教育的敌人,这绝非尼采眼中的本真教育。“真正的教育”是什么?在尼采看来,真正的教育是“以心灵的精选为支撑的高贵的教育”4 1 6-6 8,也就是一种“回到古希腊”的古典教育,真正的古典教育是通过阅读古典著作、接受严格的语言训练以掌握古希腊
13、文化的教育。但可悲的是,在这个时代真正的古典教育是不存在的。因此,尼采主张“重估一切价值”,回到前苏格拉底时期的古希腊,那里才是教育的真正故乡,人只有在那里才能摆脱野蛮状态。但古希腊已成遗迹,人要如何才能接近古希腊文化?这时,教师的作用便凸显出来,对此,尼采心驰神往:“德国经典作家的古典努力如同有力的翅膀,在其带动下,我们得以一同飞往所渴望的国度古希腊。4 1 4 1-4 2以此为基准,尼采进一步追问,“为什么现在培养不出一个演说家、一个作家一一正因为没有培养他们的教育家”2 1 8,尼采把教育的失败归结于教育家的缺失。教育家承载着教育的希望,“教育,教养就是目的本身”,而为了这个目的,尤其需
14、要具有自我教育能力的、有着卓越、高贵灵魂的教育家。7 5 0-1 这样的教育家对于教育的重要性是首位的,在他们身上也寄托着尼采变革当代教育的殷切期望。教育家敲打着处在迷范中的人们,唤醒他们对生命的热爱,引导人的形象上升,可以说,没有教育家就没有真正“受教育的人”。尼采所指的“教育家”并不局限于教育领域,甚至泛指人生意义上的导师,他们无私地传播智慧,引导人热爱并享受生命赋予的快乐与痛苦,从而对抗时代的精神堕落与价值虚无。教育家是时代精神的偶像,有着自我超越的强力意志、蓬勃的创造力和生命力,只有这样的人才能肩负起培养超人的使命。当时的德国存在着这样真正的教育家吗?答案是否定的。环顾四周,尼采不无悲
15、观地发现,尽管教师数量随着教育规模的扩张而迅速增长,但在教育机构里,“记者成为了教师”,抑或教师成为“记者”,沦为了知识的传声筒。时兴的教育只需要那些勤勤恩恩、顺从且没有独立思考能力的教师,教师的形象从牧羊人退化成了羊。教师按部就班地从事教学而放弃了哲学思考,学生则失去了接受古典教育的耐心,在教育机构中弥漫着这个时代独有的喧嚣与躁动。同时,教师在所谓的“普及教育”运动中陷人迷狂状态,想在“野蛮的狂欢中得到放任的自由”4 5 3,假借“自由”的名义排挤那些真正有高贵精神的教师,抹杀他们身上的创造性、超越性,最终造就了教师“普遍的平庸”。教育家在这个时代的教育机构中销声匿迹,真正有良知的教师则在教
16、育机构中感到痛苦和无能为力,平庸的教师、学者营营碌碌却无法创造伟大的文化。尼采认为,这一切都在宣告着这是一个“没有教育家的时代”。二、从狄俄尼索斯到查拉图斯特拉:“教育家”形象的生成尼采心目中的教育家形象是经历了长期探索而逐渐明晰的:其处女作悲剧的诞生可以看作尼采探索审美艺术教育的尝试。在醉梦世界中,尼采发现了酒神狄俄尼索斯作为教育家的价值;通过阅读和思索叔本华,尼采在叔本华身上发现尼采建构的教育家形象:生成及其当代价值4344了教育家的偶像范例;但尼采并未满足于此,而是不断地探索与攀升,最终构建了一种综合他人特点但主要是以他自身为蓝本的教育家形象一一查拉图斯特拉。(一)叔本华之前:教育家形象
17、的探索通过考据希腊悲剧艺术的源流,尼采发现了悲剧在古希腊人精神世界中的独特意义。悲剧这一艺术形式在酒神精神和日神精神的结合中诞生,是古希腊人文精神的集中体现。尼采高度肯定了悲剧体验对人性完满的积极作用:在悲剧艺术中,酒神精神和日神精神的对立彰显出了人的生命价值,生命在毁灭的痛苦体验中获得创造的快乐,而人只有经历这样的体验才能超越生存的恐惧,激发和唤醒生命内在的蓬勃力量。狄俄尼索斯把热爱生命的智慧赠送给人类,引导人主动探索和感知生命的永恒美感并臻于生命的至美境界,唯有如此,人方能从理性的束缚中解脱出来,以高度的激情去创造属于人的光辉形象。尼采将古希腊审美艺术教育提到了一个极高的地位,并将狄俄尼索
18、斯从奥林匹斯山带回人间,确立了狄俄尼索斯作为美学教育家的形象。但他不得不承认,随着柏拉图主义和基督教的崛起,悲剧艺术不可避免地走向了终结,古希腊审美艺术教育和狄俄尼索斯精神也一同消失在历史的尘埃中。后来,在漫长的中世纪基督教神学压抑下,希腊古典人文精神沉寂了许久。直到文艺复兴特别是启蒙运动以后,以歌德、席勒、荷尔德林、贝多芬等为代表的古典艺术家们才把德国精神带向了一个巅峰。尼采敏锐地洞察到了其中所蕴含的希腊古典人文精神遗产,并把这种富有德国精神的文化视为拯救时代病症的良方。尼采认为,歌德身上代表着人对自身的肯定,他通过浮士德这个艺术形象“塑造了一种强健、具有高度文化修养、体态灵巧、有自制力、崇
19、敬自己的人 7 1 9 2,浮士德精神象征着酒神精神在这个时代的延续,由此,尼采欣然称道“歌德是使我肃然起敬的最后一个德国人”7 9。尼采进而认为,“在歌德、席勒、莱辛、文克尔曼的努力下,德国人曾经达到很高的教育水平 L414,将他们归人古典教育家行列,在他们身上看到了健康人性的可能。然而,在后来德国的国家意志控制教育的背景下,他们都遭受了空前的“粗暴的误解”,他们的独特价值被忽视了。“悲剧诞生于音乐精神”8 ,这是尼采在瓦格纳的音乐里发掘出的悲剧艺术的生命力,他也因此将瓦格纳视为德国精神的希望。尼采认为,人要在艺术体验中逐步形成审美人格,并把拯救现代教育的希望寄托于瓦格纳的音乐,认为这是古希
20、腊悲剧艺术在现代的复活。但在1 8 7 6 年“瓦格纳”事件后,尼采认为瓦格纳又回到了基督教的怀抱里,他的音乐“被剥夺了美化世界和肯定的性格,现在已成为颓废的音乐 1 9 9,沦为了贴着“艺术”标签的毒药。因此,在尼采眼中,瓦格纳很快走向了“偶像的黄昏”,成为了他批判的对象。正是在此种困惑中,尼采教育学报2023年1 8 7 6 年,瓦格纳的歌剧尼伯龙根的指环在拜罗伊特的拜霞特剧院首次上演,长达四天的演出盛况空前,瓦格纳的声名达到了顶峰。而同时,尼采对瓦格纳的厌恶也不断积累,同期著作瓦格纳在拜罗伊特则象征着尼采与瓦格纳的决裂,自此尼采对这位曾经的偶像彻底绝望。第3 期尼采建构的教育家形象:生成
21、及其当代价值45发现了叔本华作为教育家偶像的独特魅力。(二)成为你自己:作为教育家范例的叔本华叔本华之于尼采的学术研究是个矛盾的统一体,他既是尼采毕生的偶像,也是他不遗余力批判的对象。第一次接触叔本华的著作后,尼采便确定了追随之心一“在读完叔本华书的第一页以后,我就知道得很清楚,我将要把他写的所有东西都读完;他所说的每一个字我都要听”2 1,更认定了他就是自己的人生导师自己“苦苦寻找的那个教育家兼哲学家”2 1 1 4,并时刻以叔本华思想的传承者自居。尼采认为叔本华是个“不合时宜的人”,是个人对抗时代弊病的典范,在他身上充分展示了人“成其所是”的可能性。出于对哲学家叔本华的敬佩和仰慕,尼采心悦
22、诚服地认为,他就是自已人生意义上的哲学家兼教育家。在尼采看来,每个人都是只有一次的奇迹,但绝大多数人出于怯儒和懒惰而往往把真实的自己隐藏起来,为了保全自已而随大流,从而丧失了自我。真正的教育家应当唤醒人对于自我的认知,解放被抑制的人性,让人回归真实的自我并向着更高的人性攀升。在这一点上,叔本华就是一个奇迹,他勇敢地与时代搏斗并克服了时代施加的危险,回归了人的自然性。这是尼采将叔本华认作为“教育家”形象的正式确立,表明尼采开辟了一条不同于以卢梭、康德为代表的传统教育哲学的道路。尼采通过对叔本华教育家形象的确认,体现了其教育思想突出的原创性倾向,并在肯定与否定、批判与继承的辩证运动中日臻完善。以叔
23、本华为例,尼采细数了教育家的品质:真诚、欢快和坚韧,而教育家在成长过程中会面临三种危险,即孤独、对真理的绝望和否定此岸,这些都可能让教育家陷入绝境。然而叔本华却实现了对这三者的超越。其一,在叔本华那里,“孤独”备受推崇。尼采也认为,孤独是教育家在追求卓越精神时的必然遭遇,对孤独的态度也是区分卓越与平庸、超人与庸人的标准,这正如叔本华所说,“只有当一个人独处的时候,他才可以完全成为自己 9。但长期孤独可能带来危险,为此他需要精神上的伙伴,如阅读与欣赏贝多芬、荷尔德林、伏尔泰、歌德等,在鉴赏他们的作品时与他们达成精神层面的交流。其二,真正的教育家应具备怀疑精神,但这也可能带来危险,科学、理性的过度
24、发展让“真理”走向了先验性、绝对性的道路。在尼采那里,“真理”是生成的、相对的,对真理的理解建立在对人的价值判断之上,有些所谓的真理其实充满了谬误,教育家应当从“生命”“人生”的意义来批判真理的独断论并回归“真实”。其三,在追求人性完满的过程中,教育家不免要和自己的欲望抗争,认识到自己的自然天性,克服道德和智力的化。尼采认为,所有那些蔑视人的自然天性而盲目跟随社会的“应声虫”在个性自我独立和完善的发展道路上终归是失败者。“自然”在尼采哲学语境中有着独特的含义,“自然”不仅是重估一切价值的标准,更是人从动物蜕变为超人的前提条件。回归人的“自然性”就是遵从强力意志的规定性,在肯定自我、肯定生命的同
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