对分课堂在高职生理学教学中的应用.pdf
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1、DOI:10.16681/ki.wcqe.202318046作者简介:王芹(1986),女,讲师,硕士研究生。研究方向:生理学。注:本文系 2021 年江苏卫生健康职业学院院级科研项目“基于对分课堂的生理学教学改革研究”(编号:JKC2021023)。摘要:文章首先阐述了相关背景,然后论述了对分课堂在高职生理学教学中的应用,包括教学实施和考核评定,接着说明了对分课堂在高职生理学教学中应用的成效,最后对对分课堂在高职生理学教学中的应用进行了反思。关键词:对分课堂;生理学教学;高职中图分类号:G712文献标志码:A文章编号:2095-6401(2023)18-0190-04生理学是一门重要的医学基
2、础课程,也是病理生理学、药理学及后续临床课程的理论基础课程。在高职院校中,生理学普遍开课较早,一般在大一第一学期开课,由于课程内容繁多,而课时相对不足,故一般采用传统教学模式。传统教学模式以教师为中心,可以系统、高效地向学生传授知识,但生理学知识面广,理论性和逻辑性较强,内容相对抽象复杂,对于初步接触医学课程的学生来讲,学习起来具有一定的难度,而传统教学模式难以调动学生的学习积极性,久而久之,学生甚至会产生厌学的情绪,导致教学效果不理想。同时,生理学课程特别强调认识生命活动规律的方法,注重学生科研及临床思维能力的培养,但传统教学模式只注重知识的单向传授1,且许多学生为了应付考试选择死记硬背知识
3、点,这违背了开设该课程的初衷。因此,为了克服传统教学模式的缺陷,笔者拟将对分课堂引入生理学课程教学,探讨其如何应用。一、相关背景对分课堂是由复旦大学心理学教授张学新基于我国国情于 2014 年提出的一种新型教学模式,其核心理念是将课堂时间一分为二,一半时间留给教师讲授,一半时间留给学生讨论,并在讲授和讨论之间插入一个内化吸收环节,让学生在对教师讲授的内容进行内化吸收以后,有备而来地进行讨论2。因此,对分课堂在时间逻辑上把教学清晰地分为三个过程,分别是讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)3-4,这三个过程的具体实施包括以下四个环节。
4、淤教师讲授:教师充分讲授重难点而不过分引导;于学生自学:独立思考,内化理解,形成成果;盂小组讨论:解决低难度的问题,提炼出高难度的问题;榆师生对话:教师答疑,解决高难度的问题。另外,根据讲授和讨论之间间隔时间的长短,对分课堂又分为当堂对分和隔堂对分。对于教学重难点不多,知识相对容易理解的章节可以采用当堂对分,即在一次课堂上完成教师授课、学生内化吸收和讨论的全过程;如果所学章节重难点较多,就可采用隔堂对分,即教师在第一次课堂上完成讲授,学生课后自学内化吸收,在第二次课堂上完成小组讨论和师生对话,这样可以给学生留足消化的时间5。对于高职生理学课程来说,对分课堂有机结合了传统讲授式教学和讨论式教学的
5、优点,值得应用。类似于传统课堂,对分课堂强调先教后学,教师精心筛选出生理学的核心知识点进行精讲,帮助学生掌握生理学的重点,化解生理学学习的难点,搭建生理学学习的知识框架。同时,对分课堂又有讨论课堂的优点,在课堂上有充足的时间留给学生自主讨论,强调生生互动,以激发学生学习的热情和积极性。同时通过重难点的精讲、课后作业的布置促进学生对知识的内化吸收,通过小组讨论交流解决学生学习过程中的疑问,使学生真正吃透所学内容,从而构建完整的生理学知识体系。概言之,高职生理学课程对分课堂教学形成了“教师课堂精讲学生内化吸收就疑问进行小组讨论和全班交流”这样新型的教学模式,既有师生、生生互动,又有学生自己可以控制
6、的个体学习,最终能够使学生真正掌握生理学内容6。二、对分课堂在高职生理学教学中的应用由于生理学课程中第七章“能量代谢和体温”第二节“体温”内容比较简单,且与临床联系比较密切,学生有一定的知识储备,同时该节知识在学生以后的护理工作中应用广泛,有利于培养学生的职业素养和对分课堂在高职生理学教学中的应用王芹,宋鸣子,胡静静,刘卉(江苏卫生健康职业学院,江苏 南京,211800)西部素质教育2023 年 9 月第 9 卷第 18 期西部素质教育2023 年 9 月第 9 卷第 18 期临床思维,故笔者现以江苏卫生健康职业学院护理专业专科部分班级学生(共 95 人)为授课对象,结合“体温”知识内容,对对
7、分课堂在高职生理学教学中的应用加以阐述。(一)教学实施1.课前预热。课前,教师在超星学习通上发布调查问卷,设计相关的问题,如“体温的概念及正常值是多少?体温的生理变动如何?机体产热和散热的主要器官和方式有哪些?体温相对恒定的调节过程为何?”,通过这种方式了解学生的知识储备情况,并根据学生情况合理安排授课内容,学生无须针对课程内容进行过多的预习。2.课中实施。第一,讲授。讲授环节对教师的要求很高,且在这个环节中教师只讲解知识框架,不要求面面俱到,因为该环节的核心是留白7。根据课前学生的调查反馈情况,教师要结合教学重难点,梳理核心知识点,包括体温的正常值及其生理变动、人体产热和散热的器官及方式、体
8、温的调节。在讲解体温的正常值及其生理变动时,教师可结合平时生活中体温的测定及其他相关实例帮助学生进行理解;在讲解产热和散热时,教师要与生活及临床实例相结合,如吹风扇可以增加对流散热,并以表格形式进行比较总结,以便让学生切实掌握相关知识点;在讲解体温的调节时,教师可以图表形式结合发烧过程进行深入讲解。通过课前学生的调查问卷,教师可发现学生基本了解了体温的正常值,但对体温的生理变动了解不多,因此可将此作为重点内容进行讲授。同时,学生对于产热和散热的器官及方式有所认识,但都流于表面,故这一部分内容也可作为重点详细介绍。而对于体温的调节部分内容学生没有知识储备,以前未接触过,因此要将体温的调节作为难点
9、知识详细讲解。第二,内化吸收。内化吸收是对分课堂的核心环节,主要是再次促进学生对知识的理解和内化。通常情况下,教师无法衡量学生自学过程中的学习程度和效果,而对分课堂可将学生自学知识的程度总结为一项全新的作业,即“亮考帮”作业,并通过此项作业对学生进行督促和检测。“亮考帮”作业是对分课堂最具特色和创新之处,能够使学生对学习过程和学习体验进行反思提炼,同时也是课堂讨论的素材来源。“亮”是亮闪闪,就是学生在听课、读书及完成常规作业后,把自己感受最深、收益最大、理解最到位的内容和全班同学进行分享;“考”是考考你,就是将自己弄懂了但认为别人还存在困惑的地方以问题的形式提出来,以便测试其他学生是否理解;“
10、帮”是帮帮我,即将自己不懂得但想要了解的内容以问题的形式提出来,在讨论时求助于其他学生或教师8。在这个环节中,学生要独立完成,不允许讨论交流,而通过内化吸收,学生可形成自己的知识树,同时学生要独立完成教师布置的作业,对学习过程进行反思,还需要整合所学知识,形成完整的知识体系,对所学知识进行升华,形成自己的“亮考帮”作业。比如,在学习产热和散热时,有学生发现生活中冷了会打寒战,热的时候脸会发红、浑身出汗,这与所学习的产热和散热的调控知识相关,这就是“亮”。在学习散热的方式时,有学生提出“肥胖者为什么容易出汗?”“给高热的病人用酒精擦浴或用冰袋、冰帽降温属于哪种散热方式?”等问题,这就是“考”。在
11、学习体温的调节知识时,有学生不清楚“正常人体的体温为什么能够维持在 37 益左右?”,这就是他的“帮”。如此,通过“亮考帮”作业,学生能够更好地完成知识的内化吸收,这个环节体现了学生学习的主体性,调动了学生学习的积极性和主动性,并提高了学生的创新能力和思辨能力。第三,讨论。在讨论环节中,教师要贯彻“以教师为主导,以学生为主体”的教学理念,不随便参与其中,重点是让学生之间相互解决问题,因为学生是讨论的主角。在讨论环节,以座位相邻的 6 人为一组,组长由教师指定,组长要控制讨论的进程并给小组成员打分。讨论分为三个步骤:小组讨论(15 min)、成果展示(15 min)和教师点评总结(10 min)
12、,具体如下所示。淤小组讨论。每一个学生分享自己的“亮考帮”作业,学生间相互解答问题,并将无法解决的问题反馈给教师。同时,学生用通俗易懂的语言相互解答困惑,这有助于其从其他学生的思维方式和角度出发思考问题,如此对知识的理解会更深刻,比教师讲解的效果要好得多,同时在这个过程中还培养了学生的语言表达能力和沟通能力。于成果展示。学生以小组为单位展示“亮考帮”作业,教师要认真听取他们的分享并进行点评,且小组也要推荐有特色的作业进行分享。其中,有的学生分享的内容比较浅显,但也有学生深入思考,提出了有建设性的问题,如“人体受到病毒感染后,为何在发热前表现出畏寒、战栗等反应?”;有的学生虽然在小组讨论时不出彩
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