涌现的学习活动——ACAD学习空间设计框架评介.pdf
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1、远程叔育杂志学习新论涌现的学习活动涌现的学习活动-ACAD学习空间设计框架评介口仇晓春摘要 现有学习空间设计研究在研究取向、框架建构和实践支持等方面仍存在较大改进空间,主要体现为过于关注框架的理论架构和社会性分析,以及设计实践的技术性导向。为此,ACAD研究者们从社会实践论角度,首先形成了自身的物质本体论建构视角,明确了设计实践的指向:涌现的学习活动。进而,以其为框架设计核心,提出实践指向的发展型框架体系,并设计了相应的协作设计工具包和要素关系分析方法。以此为基础,ACAD研究者们开展了初步学习空间设计实践探索。ACAD设计理念及其框架建构方法,对于学习空间设计研究凸显真实学习活动,探索学习空
2、间要素间复杂关系及其实践路径,必将发挥重要的设计引领和实践支持作用。关键词 学习空间;设计实践;社会物质性;ACAD;涌现的学习活动中图分类号 G420DOI 10.15881/33-1304/g4.2023.04.007文献标识码 A文章编号 1 6 7 2-0 0 0 8(2 0 2 3)0 4-0 0 7 0-0 9在数字时代下,知识社会对学习者高阶思维能力、素养等的追求,学习科学及信息技术的发展,共同推动了学习空间设计研究。活动中心的分析与设计框架(Activity-Centered Analysis and Design,A-CAD)研究者们(Carvalho,et al.,2018
3、;Goodyear,et al.,2021)呼应学习空间设计研究的发展趋势,从物质性社会实践观出发,提出了较为新颖且系统的学习空间设计观、框架架构思路、实践工具/方法等,并开展了初步实践探索,为学习空间设计实践的理论化做出了有益的尝试。一、建构视角与实践指向现有学习设计研究,尤其是学习空间设计研究,过于关注社会性和技术性要素,未能深人探索学习空间构成的物质性及其与设计实践的相互关联。因而,社会实践的物质性,重新进入设计研究者的视野。(一)建构需求:忽视物质性现有学习设计框架常采取认知生态、具身认知、情境学习等视角。认知生态理论强调“万事万物彼此连接”,认为人类认知是一种分布式活动,而非个性化或
4、独立过程(Hutchins,2 0 1 0)。具身认知理论认为,人类认知受其行为及感知系统的影响(Markauskaite,etal.,2 0 1 7),是一种工具中介过程,与工具进行互动并为其所塑造(Kirsh,2 0 1 3)。情境学习也特别关注(1)个体具身感知及反馈行动;(2)人与工具的关系,以及复杂协作任务协调方式;(3)能动主体与环境的动态耦合及其共同建构和设置(Varela,e t a l.,1991)。以上视角主要体现为设计研究的关系型框架建构视角,更强调社会关系和角色,如规则、规范和共同期望,而相对忽略了学习的物质结构,或者认为物质结构是社会结构的产物,是通过社会结构进行解释
5、的(Ellis,e t a l.,2 0 1 9)。具体表现就是,相当部分的现有学习空间研究:(1)较为关注理论推演、原则建构和案例研究;(2)概念型设计框架研究占主体,对设计研究的实践导向和不可设计性关注不足;(3)聚焦元空间设计等未来主义构想,过于强调技术等单一设计要素;(4)设计理念、方法与工具、实践与验证互为支持的体系性研究过少(Oliver,2 0 1 3)。基金项目:本文系陕西省哲学社会科学研究外语专项课题“大学英语在线学习质量综合评价及提升研究”(项目编号:2023HZ0899)、陕西省哲学社会科学研究专项重点项目“数字时代高校外语教师专业能力发展模式研究”(项目编号:2023H
6、Z0968)的研究成果。作者简介:仇晓春,博士,副教授,西安邮电大学人文与外国语学院(陕西西安7 1 0 1 2 1)。引用信息:仇晓春,2 0 2 3.涌现的学习活动ACAD学习空间设计框架评介 J.远程教育杂志,41(4):7 0-7 8.70JOURNAL OFDISTANCE EDUCATIONViews on Learning不容忽视的是,物质本质上是人类存在的关键推动力(Hodder,2 0 2 0),是人类思维的基础,并会改变人类思考和感知世界的方式。理解人类认知,必须超越个体思维过程,关注身体、感觉和运动等人类要素与环境、工具等物质要素的互动过程。学习设计研究更应深入探索物质如
7、何参与教与学实践(Sp r e n s e n,2 0 0 9),并呈现为设计框架及实践。因此,设计框架建构的物质本体论视角至关重要。如果认为物质是稳定有界的实体,就易于导致其设计对物质采取中立或漠视态度(Ingold,2011)。工具主义物质本体论易于导致技术决定论的设计,而如果认为人-物相等,就难以通过共享的人类活动来支持学习(Oliver,2013)。(二)分析基础:实践论ACAD框架借鉴社会实践论,形成了自身的物质本体论视角。社会实践作为社会构成基础,是社会实践论(简称“实践论”)的基本分析单位,是一定时空中社会成员的共享惯例行为类型,及其能动性和结构的中介(Reckwitz,2 0
8、2 2),包括行为(Doings)、话语(Sayings)、人与物关系(Relatings),以及三者特定结合形式(Kemmis,e t a l.,2 0 1 4)。其特点包括:(1)社会性,即为社会成员所共享;(2)物质性,即物质设置是实践的基础和组成部分(Shove,e t a l.,2 0 1 2)。结构既支配着社会实践,也是社会实践再生产的结果,而行动者或能动主体是社会实践演绎者或载体,他们利用一定时空的结构特征(规则和资源等),推动社会实践的可持续性转型(范叶超,2 0 2 1),共同构成具体实践架构(Kemmis,et al.,2014)。实践论关注现实中实践能动性和结构的关系。基
9、于实践论的学习空间设计研究,将学习空间设计实践视为实体,即一系列可识别的行为和话语、角色和关系、物质、意义和能力等,独立于设计表现。其价值在于:首先,有助于阐述协作设计等复杂任务的持续性和变化性;其次,有助于避免过度强调心理、社会、技术等单一设计维度;再次,有助于反思规范性设计模型的隐含假设,总结设计共识和实践路径;最后,有助于避免线性设计思维,强调设计情境的差异性和多样性。(三)实践指向:涌现的学习活动强调实践能动性和结构的学习空间物质本体论视角,集中体现为ACAD框架的实践指向:复杂本地学习环境中的“涌现的学习活动”(Carvalho,etal.,2018)。其中,“学习活动”指学习者心理
10、上、身体上和情绪上实际在做的事;学习活动持续阶段即“学习时间”;而所处时空即“学习环境”(Yeoman,e t a l.,2019);“复杂本地”指学习者所处的学习环境,是一个具体的复杂系统。作为元理论框架,ACAD框架对“涌现的学习活动”的追求,实质上体现了教育技术研究的后意向现象学方法论(仇晓春,等,2 0 2 1),即实践主体在多元学习空间因素交织中,应追求学习活动的社会化激发及生产机制,即学习活动的涌现,以及无法预设的实际学习结果的生成。这一理念有助于呈现学习空间中人-物之间的微妙关系,尤其是物质设计对学习群体及其行为的影响,从而探索学习空间诸要素共同影响下的各主体实践互动机制,建构实
11、践框架、工具和方法,最终推动学习空间设计实践的多层面理论化和批判性分析。从实践类型看,ACAD将学习空间实践分为相互交融的两种实践:设计者设计实践与学习者学习实践。设计者和学习者(能动主体)利用设计/学习时间,以及学习空间中的具体学习原理、设备/陈设、学习资源等(结构特征),推动设计实践和学习实践的持续发展和完善(社会实践的可持续性转型),共同构成学习空间设计和学习实践框架(实践架构)(见图1、图2)。ACAD框架强调设计者基于本地情境,通过分析如何及为何有效教学,建构和完善学习设计,从而形成逐渐完善的实践循环(Goodyear,e t a l.,2 0 1 3)。其中,涉及知识观、设计中心和
12、设计观三个方面。就知识观而言,设计研究旨在创建三种有用的知识:真实知识、客观知识和理想知识(Nelson,e t a l.,2014)。简言之,真实知识涉及普遍适用的陈述和概括,有助于形成特定学科知识;客观知识涉及特定现存物体、事件等;而理想知识涉及目标、价值观等。ACAD框架中的设计实践,通过设计探究和设计行动的螺旋演进,不断探索真实知识,形成关于客观知识和理想知识的群体共识,以及共享和可推广的设计共识、框架、方法、工具等,进而推动学习实践发展。就设计实践指向而言,相对于现有教师中心、学生中心、内容中心或技术中心的设计框架,ACAD框架的指向是“涌现的学习活动”。之所以是“涌现”,而不是“生
13、成”,是因为学习空间是一个复杂系统,并非71远程叔育杂志学习新论涌现的学习活动还原论理念下的线性加和效应所能解释。学习空间各因素相互作用,会涌现出整体性的复杂动力学行为,具有不可还原性,与各要素之间也存在着不连续性(周理乾,2 0 1 7)。在此过程中,学习者实则进入了自适应机制,参与和重新设置学习情境,逐渐成为共同设计者和自主学习者,更具有自我意识,更善于自我管理,获得了更有意义、高效和愉悦的学习体验(M a r k a u s k a it e e t a l.,2 0 1 7)。如果该复杂系统是结构适应的,动力学涌现就会产生。因此,学习空间的评价视角之一便是是否实现了学习活动的涌现。就设
14、计观而言,学习空间设计框架是研究者设计观的视觉表征和实践参照,如指向知识传递和建构的精细化教学设计、基于目标的设计或逆向设计等,体现的是技术/专家驱动式设计范式,而未来课堂设计框架(FCDF)等开放学习空间设计框架,更关注社会建构主义的参与式设计范式(仇晓春,2 0 2 2)。ACAD框架更多体现出使用者设计范式,将设计探究看作本土化、情境化和具体化的独特性研究,更多针对基于团队的现有空间重新设计,而非新空间设计(Goodyear,e t a l.,2 0 1 3)。其特点为:包含设计、实施、分析和重设等循环阶段,周期不固定;外部条件和时间要求较为明确和严格,设计方案有着较为清晰的方向性、时效
15、性和可操作性。设计者通过设计探究,建立学习空间运行方式共识,(重新)绘制学习活动主要结构图,描述了物质、社会和认识三维度交织中学习活动的涌现方式。二、架构设计逻辑ACAD框架代表了学习空间设计框架设计逻辑的发展方向,即不再只限于基于概念认知的多要素间关系的传统架构设计,而以其为基础,以涌现的学习活动为指向,探索设计实践与学习实践相互支持与迭代循环的发展型架构设计(仇晓春,2 0 2 2)。(一)设计要素设计要素是学习空间的构成成分,主要包括:教学/教育/教学法、空间、技术、内容、社会和活动等(仇晓春,2 0 2 2)。教学/教育/教学法要素包括人际交互、人机交互、教学活动、学习支持等,空间要素
16、包括物质环境和座位布局等,技术要素包括设备获取、资源获取和内容呈现等(胡永斌,等,2 0 1 6)。三者相互依赖和影响,但其重新设置本身不会产生有意义的教育改变(Yeoman,e t a l.,2 0 1 9)。学习空间72与学习结果的关系研究逐渐拓展到内容、社会、活动等中介要素与学习行为及其理解方式之间关系(Ellis,e t a l.,2 0 1 6)。内容要素更多关注学科性和本地化;社会要素强调社会化学习观和学习者主体性;活动要素往往不同于教师设计预期或实时判断,成为当前学习空间设计的研究重点之一(仇晓春,2 0 2 2)。作为学习空间设计框架中心的设计要素也逐渐演化,可以总结为:知识教
17、学一空间布局一新知识用户一学习活动一涌现的学习活动(仇晓春,2022)。早期框架以学习者新知识为中心(Perkins,2010),用户中心的系统设计(UCSD)及其拓展框架则以用户为中心,强调用户参与式设计和迭代式设计过程(Norman,e t a l.,1 9 8 6)。以学习活动为中心教学设计(LACID)研究虽然以“学习活动”为中心,但强调学习目标的预设、学习活动的组织化及序列化(冯玲玉,等,2 0 2 1)。ACAD框架则不再强调中心性,采取间接的学习设计方法,清晰区分了可设计要素与不可设计但在学习时间中涌现的学习活动。可设计要素的设计分为环境设计(SetDesign)、认识设计(Ep
18、istemic Design)和社会设计(Social De-sign),共同指向涌现的学习活动(Carvalho,et al.,2018)(见表1)。类似于教学系统可分为设计态和实施/运行态(杨开城,2 0 2 2),学习活动也可分为预设态和涌现态。相对于预设学习活动,涌现的学习活动源于师生的共同创造和共同设置,是不可设计的,即学习活动设计与实际学习结果之间并不存在直接因果联系,而是以学习空间中涌现的学习活动为中介(见图2)。表1 ACAD空间维度及设计要素实践论维度维度/核心维度涉及“物质和数字工具、资物质物质环境设计源等”布局、技术或空间的结构性因素及其设置涵盖行为、话语和关系,涉及知识
19、呈现、任务类型/设认识语义诊认识设计定/价值和知识负载等,尤其是步骤和节奏等社会结构设置,如学习分社会社会社会设计组、分工、角色设定等涌现的学师生主动共同重新设置预习活动设内容和学习环境等内涵设计性可设计可设计可设计不可设计JOURNAL OFDISTANCE EDUCATIONViews on Learning(二)发展型架构ACAD框架体系设计体现出明显的“设计-学习-情境”实践发展思路,包含设计者视野的设计问题空间框架(图1)、学习者视野的情境学习框架(图2)和情境视野的简化框架(图3)(Carvalho,如工具、人工制品、学习空间学习活动任(真实、共同设置、务计位如两人搭档、群体、小组
20、、角色社会定位社会设计图1 设计时间:设计问题空间框架物质定位如工具、人工制品、学习空间认识定位学习活动任一(真实、共同设置、务学习时间中涌现)如两人搭档、群体、小组、角色社会定位图2 学习时间:情境学习框架正常在线物质设计混合任务一结果!1社会设计一简化通用应用展示图3ACAD简化框架etal.,2 0 1 8),共同形成学习空间设计实践的理解共识支架。1.设计问题空间框架设计问题空间框架包含四种可设计要素:物质(环境)、认识(任务)、社会和预期学习结果。双向箭头表明,设计者需要综合考虑学习活动中任务(认识环境设计物质定位学习时间中涌现)(多等级、范围和种类)设计)及分工(社会设计)、选择工
21、具和资源(物质/环境设计),以及活动载体(实体或在线等)等因素,设计预期学习结果。以上要素在学习时间的学习活动预期学中实现融合,但具体融合方式因设计思维和价值观习结果而不同,如创新学习空间研究可能会强调技术支持(多等级、范围和种类)实际学习结果的物质环境建构,以及技术要素与学习结果的因果关联(Yeoman,et al.,2019)。2.情境学习框架情境学习框架与设计问题空间框架相似,但包含不可设计要素:涌现的学习活动及实际学习结果。实践论视域中的学习活动,是一种真实存在,独立于设计者或教师理念之外,涌现于共同设置过程中。涌现,是因为物质、认识和社会定位会影响活动,但无法完全决定。共同设置,是因
22、为学习者会选择、添加、重新解读和修正预设内容和活动等。实际学习结果也往往较为多样,与设计预期会有较大差异。3.简化框架设计问题空间框架和情境学习框架重在呈现学习空间诸要素之间的关系及迭代演进,但偏于复杂,必须结合具体学习实践情境进行简化。简化框架维度包括物质设计、任务和社会设计。预期学习结果是设计目标,形成多层任务设计界面:任务-物质设计、任务-社会设计和任务-结果。面对疫情等情况,设计者必须能够灵活有效地应对不同教学模式需求及学习活动类型。如图3所示,竖轴呈现的是不同教育模式,包括无疫情时期的正常模式,疫情紧急时期的在线模式,以及后疫情时期的混合模式,而横轴呈现的是学习任务复杂程度:简化、通
23、用、应用、展示。“简化”是指源于真实实践的简化或不完整任务;“通用”涉及从学习任务中提炼观点或能力;“应用”涉及更复杂的真实实践任务;“展示”是指展示学习结果。竖轴与横轴的对应,明确了学习任务的整体外部情境;再针对性地调整物质设计、社交设计和任务,就形成了简化框架的情境变体。(三)框架特色73远程叔育杂志学习新论涌现的学习活动由于理解视角及框架架构设计的差异,ACAD框架不同于现有设计研究框架,如“分析、设计、发展、执行、评估”(ADDIE)、逆向设计、教育设计研究EDR)和基于设计的研究(DBR)等。首先,(ADDIE)、逆向设计和ACAD框架都旨在引导完整的设计实践过程,关注发展型框架(仇
24、晓春,2 0 2 2)。前两者的分析通常是指分析预期学习结果和能力,而其评价经常意味着确定设计干预是否发挥作用,范围较狭窄。而后者认为学习活动是复杂且共同设置的,无法严密监控和规定其开发和实施过程,不强调固定步骤序列或实施过程;其分析针对整个学习情境,更聚焦于理解因果机制。其次,EDR、D BR 和ACAD框架都承认情境因素的显著影响,以及真实设计实践的周期性(M c K e n n e y,e t a l.,2 0 1 8)。前两者都非常强调理论建构,但更关注普遍理论和真实知识(Reeves,e t a l.,2020),较少关注设计实践。而后者更关注理解本地学习系统及其运行方式(客观知识)
25、,强调设计实践中学习活动的变化和涌现,及其对教师和学习者的意义。三、设计工具与分析方法现有设计研究总体更为关注框架的概念建构和要素关系分析,而ACAD框架更强调实践导向,关注开发设计工具和分析方法,支持设计者根据设计预期及现有条件等,设计学习任务,并预测学习结果。(一)协作设计工具包ACAD协作设计工具包包括设计决策图、色卡、情境分析表和过程记录(学习计划、照片、便利贴等)等,旨在提供知识分享和意义协商的交流提示和视觉支架(实践结构),将ACAD框架转化为可操作的设计过程(能动性),明确设计目标和任务设计方向(Carvalho,et al.,2019)。1.设计决策图设计决策图(见表2)有助于
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