区域教师培训面临的困境及应对策略——以广州市番禺区小学语文青年教师培训为例.pdf
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1、西部素质教育2023 年 9 月第 9 卷第 17 期DOI:10.16681/ki.wcqe.202317033作者简介:谢梦霞(1992),女,讲师。研究方向:中小学教师培训。注:本文系广州市教育科学规划 2021 年度重点课题“区级中小学教师在职培训体系的建构与实践研究”的阶段性成果(编号:202113665)。摘要:为了切实增强区域教师培训的针对性和实效性,促进区域教师专业发展,文章以广州市番禺区小学语文青年教师培训为例,首先分析了区域教师培训面临的困境,然后提出了区域教师培训的应对策略,具体包括创新培训方式,让参训教师深度参与;以参训教师为中心,精准匹配参训教师培训需求;多途径缓解工
2、学矛盾。关键词:教师培训;区域;小学语文青年教师中图分类号:G451文献标志码:A文章编号:2095-6401(2023)17-0133-04教师培训是一种旨在提高教师教学和科研能力、提升教师职业满意度和学术业发展水平的教育投资活动,它既是教师学习的重要方式,又是教师专业发展的重要途径,更是师资队伍建设的重要举措1。2022年,教育部等八部门联合印发 新时代基础教育强师计划,要求“深化精准培训改革,聚焦课改理念要求、教育教学方法变革”。“县区是中小学教师培训的具体实施主体,面临着诸多教师培训任务。随着教育改革不断深入,当前我国的县域教师培训制度已经不能适应新时代教育发展的要求。”2基于此,本研
3、究总结了广州市番禺区在多年的语文教师培训工作中遇到的困境,进而提出走出困境的实践策略。一、区域教师培训面临的困境(一)培训方案与参训教师需求不匹配培训需求是培训的起点,即“现在在哪里”,通过培训,“想要到那里去”,是有效培训的先决条件3。目前,教师培训机构越来越重视教师培训的实际需求,期望能够给参训教师提供更有针对性的培训。具体而言,在培训开始前,培训机构往往会通过实地调研、发放问卷等方法分析教师的实际需求,然后根据参训教师的情况确定培训的方式方法。如某区教师培训机构在培训前会通过调查教师的教龄、希望学习的方式方法、师资的来源类别、感兴趣的专题等,了解参训教师的需求,这样的调查结果对培训方案的
4、设计有一定的参考性,但也只是一个粗略的指引,仍然无法高度匹配参训教师的需求。再则,培训面向的是一个个具体而鲜活的个体,每个个体均有独特的经验和意识,笼统地从培训者的“我认为你需要”的角度出发,结果肯定是大部分均是“不需要”或“不是目前最需要”或只有“部分需要”。对于基层一线的普通教师来说,参加区级培训的机会不多,参训教师满怀期待地参加培训,但发现培训者呈现的都是自己不需要或不感兴趣的内容,这样下来培训效果肯定会大打折扣。因此,如何根据教师的真正需求确定培训方案,成了教师培训者面前的一道难题。(二)参训教师是“旁观者”而不是“参与者”在以往的教师培训中,大多是以听讲座、到学校参观、听课例等形式进
5、行。授课教师往往实践经验丰富,所讲的案例也十分精彩,但却给参训教师一种强烈的“旁观者”的感受。参训教师像是站在一个装修豪华的课程博物馆里的旁观者,浏览着各式各样精美的课程,感叹着同行的优异成绩,培训结束后除了知道某某学校某项工作做得非常出色,某位教师在某领域十分有建树,再无其他收获,亦无法回校进行迁移。归根究底,是因为参训教师不是培训的“参与者”,而是“旁观者”。讲座结束后,思考也随之结束。因此,如何让参训教师转换角色,从“旁观者”转变为“参与者”是培训者需要着力的地方。(三)培训缺乏标准与目标,随意性强以往的教师培训中,因国家没有统一的培训课程标准,培训的目标没有一个明确的标准和方向,培训到
6、底应该往哪儿走,应该在怎样的一个框架下进行,长期没有一个明确的指引。因此,在实际培训中,教师培训课程的设计显现出了较强的随意性,即使在培训方案中拟定了目标,课程设计与目标也常常是割裂的,抑或是标准宽泛、模糊、不可衡量,没有起到目标区域教师培训面临的困境及应对策略以广州市番禺区小学语文青年教师培训为例谢梦霞广州市番禺区教师进修学校(广州市番禺区教师发展中心),广东 广州,511450西部素质教育2023 年 9 月第 9 卷第 17 期真正应起到的作用。(四)工学矛盾突出中小学教师日常工作非常繁忙,除了教学,还要负责行政事务、教研工作、学生活动等。在实际的培训工作中,常常能见到参训教师反馈无法兼
7、顾培训与工作的情况。有研究者曾经做过全国性的大规模调查,结果如下:“教师频频反映当前区域研修任务非常繁重,研修时间安排欠合理,各种研修活动和教师常规教学工作产生了很大冲突,带来了严重工学矛盾问题,导致研修效率低下,部分教师希望在不影响正常教学的前提下利用碎片化的时间进行研修”4。但如果利用碎片化时间,培训将显得零碎而不成体系,如若把培训安排在周末或晚上,参训教师则会得不到充分的休息,培训效果亦大打折扣。因此,如何缓解工学矛盾,也成为培训者亟须解决的问题。上述区域教师培训面临的困境,归根结底是因为培训仍然是以培训者为中心,未真正关注教师职后学习的内涵,也未及时转变培训的方式。“放眼国际,当前教师
8、专业发展的主要范式已经从 培训项目 转变为 教师学习,关注教师在专业发展中的主动性成为新的主流和趋势”5。将教师的被动接受培训转变为主动参与学习,是破解教师培训困境的主要突破口。二、区域教师培训的应对策略(一)创新培训方式,让参训教师深度参与“受培训者是教师培训的主体,主体性得不到发挥,必然制约教师培训的质量。”6为了更好地突显参训教师的主体地位,避免出现参训教师认为自己是培训的“旁观者”这种情况,培训机构应该努力创新培训方式,利用多种办法,让参训教师参与其中。番禺区在多年的教师培训实践中,摸索总结出了以下四种行之有效的方法。1.建立小组学习共同体。“教师学习是以教师群体为基础的合作学习。”7
9、同时,“教师学习共同体作为一种组织模式和发展理念,可以推动教师开展富有目标性、主体性、平等性、共享性和反思性的专业交流、分享和学习,使教师专业发展式的逻辑起点由 弥补不足转变为 发掘特长、教师地位由被动客体转变为能动主体、教师发展动力由外在驱动转变为内在自觉、教师发展方式从单向接收转变为多向互动”8。相当多的研究表明,作为成人学习的教师学习,建立起学习共同体将大大强化教师学习的深度与积极性。笔者在多年的培训实践中发现,以班级为单位,没有组建学习小组的培训往往是个人独自学习、独自完成作业,缺乏交流、思维碰撞的过程。同时,大集体会因缺乏约束等让教师获得安全感,而难以发生深入的学习。基于上述理论及现
10、象,培训班内分小组建立学习共同体,并指派一名实践经验丰富的年长教师作为小组导师,成了必然要求。番禺区在多次语文教师培训实践中总结得到,每68 名参训教师安排 1 名指导教师是最优选择。多于此人数,会重新成为大集体,导师疲于应付,少于此人数,则难以产生有效的思维火花碰撞。在导师的引领下,参训教师能够深度获取教学上的指导,同时可以与组员深度交流,互相督促完成任务。2.设置恰当的阶段性任务。以往的教师培训不重视任务驱动,任务流于形式,为了完成而完成,部分参训教师认为培训加重了其负担,对其学习没有帮助。因此,教师培训应该避免不设任务,或者设置撰写培训心得等过于简单的任务。同时应该注意,任务的设置应该分
11、阶段进行,以推进培训的开展,促进参训教师深入学习。培训任务要以小组学习共同体为依托,设置系列能促进学习发生的任务。具体培训任务设计如表 1 所示。培训任务开展方式运用阶段收集、整理学习资料小组共读参训教师微讲座同课异构课例研讨汇报展示微课制作设计课程资源包总结辐射教学反思参训教师根据培训主题,提前收集相关的学习资料,包括但不限于网站、书籍、论文等小组导师提供与培训内容相关的书籍导师提出问题,参训教师根据问题寻找答案,之后在小组内开展微讲座参训教师在导师指导下进行同课异构参训教师对课例进行研讨,研训员适时指引、分析、解答1.与教研活动相结合,在参训教师中挑选三位优秀的参训教师进行课例展示,除参训
12、教师,全区语文教师均参与教研2.培训完毕后,进行培训班内汇报课展示,参训教师根据所学知识开展一节展示课适用于参训教师人数较多,无法为每个参训教师安排导师的情况,这要求参训教师根据所学知识,自行制作一节微课参训教师根据所学知识,设计、整理一个课程资源包,如参训教师学习的主题是“整本书阅读策略”,则可设计一个五年级全学年的师生共读计划资源包参训教师总结所学知识,回到所在单位开展相关讲座或公开课小组导师或研训者提出问题,让参训教师形成书面的反思材料,如在“如何确定教学内容”这一培训专题中,研训员可提出以下问题:“回想自己的日常备课,是怎样使用教参的?”让参训教师进行教学反思训前训前训前、训中训中训中
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