师德传统与现代建构.pdf
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1、 年 月第 卷第 期河北师范大学学报 教育科学版 ()收稿日期:作者简介:储朝晖(),男,安徽岳西人,博士,研究员,主要从事教育政策、教育史研究。教 师 与 教 师 教 育师德传统与现代建构储朝晖(中国教育科学研究院,北京)摘 要:师德是从事教育的人必须遵循的道德规范和行为准则。师德的内涵是随着时代以及特定的空间与时间发生变化的,需要教师与他所处社会中的其他人群共同构建。师德早期起源于教师的自律自求,秦汉“以吏为师”“官师合一”后引入他律,甚至他律超越了自律。传统的师道尊严是以“三纲五常”“仁义礼智信”为基础、“天地君亲师”为内容的等级次序的伦理设定,它是他主、与权威合一、强调服从而不重视道德
2、判断能力的存在。现代师德需要依据社会主义核心价值观,回应社会发展的多重需求与矛盾,建立在人人平等基础上,以创造人类幸福而非培养人上人为教育目标。师德水平的提升主要靠教师自主内求,靠不断提升追求和底线,同时需要政府与社会创设良好的环境。走崇尚良师之路是整体提升师德水平的有效途径。培养出有能力为整个人类文明的福祉服务的学生方能彰显教师的良师良德。关键词:师德传统;师道观;现代建构中图分类号:文献标识码:文章编号:():师德是教师的职业道德,是教师和从事教育工作的人必须遵守的道德规范、行为准则及更深层级的道德观念、情操和品质。教师职业道德的内涵是随着时代及特定的空间与时间发生变化的。这种变化体现为师
3、德主体的范围、师德内容、师德结构等多方面的变化。当下师德主体涵盖了公立学校的教师及培训机构的教师。师德是以各种形式从事教育的人必须遵循的道德规范和行为准则。一、传统师德的内容与结构教师职业出现后,就逐渐出现教师自主形成或社会各方提出的规范与要求,并随时间和社会发展状态而发生变化。(一)秦汉前的师德表达与要求师德是现代词,在历史文献中长期没有该词使用,但有关师德内容的表达则屡见于相关历史文献。论语中“学而不厌,诲人不倦”,讲述的既是师德,也是个人的学习状态。“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”,强调以身作则,言传身教,以人教人的方法去教学生,不只是拿知识去教,而是拿自身来教人,希望学生做成什
4、么样的人,教师自己就要做成什么样的人,其中包含有师德的意蕴。“有教无类”强调教育的公平,“因材施教”强调要先了解学生再去教学生,这些都彰显教师的师德。战国时期,荀子、墨子、孟子在德行、信仰、能力、知识等方面对教师提出了更高的要求。荀子中提到:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师;耆艾而信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师。”这意味着教师除了有渊博学问之外,应具备四个基本条件:一要有尊严和威信;二要有丰富的阅历和崇高的信仰;三要有讲授经文的能力,能够根据内在逻辑,循序渐进,诵说时有条有理,不凌不乱;四要能钻研并精通所教内容,并且善于阐发,微言大义,而不仅是记问之学。
5、春秋战国前,师德要求的特点是由比较好的教师提出代表优秀教师群体内部的内在追求,为师者可选择性学习,无强制性。对教师的衡量标准基本是靠教师的自觉、自律,很少有外部或其他主体对教师提出要求。秦朝时期,实行“以法为教,以吏为师”,杜绝儒生聚徒讲学,严令禁止私学,客观上使此前已经分化出来的“师”这一职业不再独立存在,师德便是吏德,对吏的要求与规范就是对师的要求与规范。到了汉代,除了延续秦的“以吏为师”外,董仲舒提出的“独尊儒术”获得朝廷采纳,强化了“官师合一”,对教师的要求官方化。“三纲五常”作为对官员和教师职业道德的核心要求,又说“善为师者,既美其道,有慎其行”,教师的道德品质、知识才干、言谈举止都
6、要讲求。汉代对师德的新变化在于有了较为刚性的官方参与,以官方的价值要求教师,在之前春秋时代自律的基础上引入他律,甚至他律超越了自律。(二)“师道尊严”的提出与发展“师道尊严”观念的源头来自于礼记学记中道:“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”这段表述主要是对为学、为师内在规律的揭示。后来人们对“师道尊严”依据特定的价值取向与社会政治与伦理要求,进行了较大程度的主观建构,变成了一种客观存在并动态演变的社会形态。汉代,独尊体系建立,官府强调“师道”成为建构社会层级体系的一部分。北宋年间,后人按照荀子礼论 的论述排出“天地君亲师”的等级次序,即:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也
7、;君师者,治之本也。无天地恶生,无先祖恶出,无君师恶治,三者偏亡,则无安人。故礼,上事天,下事地,尊先祖而隆君师,是礼之三本也”。“天地君亲师”的概念形成于荀子,流行于明代,这种等级的划分在官方宣扬后获得社会的高度认可,衍生“一日为师,终身为父”的通俗说法,确认师生之间是不平等的,存在等级与辈分的差异,是“师道尊严”的重要内核。汉代以后,儒教一度衰落,对教师要求的官方化也在一定程度受到冲击,社会上出现“耻师”,维护师道者则强调“道之不存,师之不存”。“独尊儒术”让人内在的天性无法充分发挥,大家提出要遵从人的自然性,内在天性的自然发挥便使得“道之不存久矣”。所以,韩愈掀起了“复道”运动,将师德列
8、于对教师要求的首位,但在当时社会条件下采取的策略不是提出更严的师德要求,而是拓展观念加以释放的方式:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”拓宽了师道的内涵,让师生之间更平等、接近,试图激活已进入“死道”的师道。(三)官学与非官学对师德的要求差异历史上,由于教师在官学与私学中的主体性、地位、角色各不相同,官学与私学对师德的要求存在明显的差异。官学采用“官师合一”“以官为师”的方式,对师德的要求以官方要求为标准,事实上与为官的要求基本相同。汉官仪提岀太学博士须“生事爱敬,丧没如礼”,要求既要做“经师”,也要做“人师”。唐朝中央官学对教师订立了专门的考课制度,据此决定
9、升迁。大明会典中则有:“凡教官怠于师训,生员有戾规矩,并课业不精,廪膳不洁,并从纠举惩治。”以“教不严师之惰”为根据,有专人对教师的行为进行纠察,追究未尽责教师的责任。清代钦定国子监志官师志四铨除对教师也有明确的规范,要求“于应升各官內,遴选通晓清文及人品学问可为师范者推用”。非官学与官学的差异在于,非官学主要以儒学教化发挥道德规范作用,相当于同行监督,但其价值依据为儒学伦理,主要在任职、考核、督察环节提要求。相关文献有很多,比如明代教育家魏校撰庄渠遗书谕教读称:“教师皆有成人之责,切须以身率人。正心术、修孝弟、重廉耻、崇礼节、整威仪,以立教人之本。”即要求教师以身作则,教学生为人之本。(四)
10、传统师德中的“做人”与“修养”儒学将品德的最高境界确定为“智、勇、仁”。中庸 道:“知(智)、仁、勇三者,天下之达德也。”朱熹强调:“谓之达德者,天下古今所同得之理也。”都强调了“智”。“智”是人的一种特性,即知性。知性包括判断、选择、运用“知”的能力。“智”的内涵是“知人”“知其性”“知天命”,加之“明是非”“解疑惑”,儒家将它列为三达德之师德传统与现代建构首,以免出现愚德、盲德。做人、修养是中国文化传统的核心概念,也自然体现在对师德的要求上。由于中国没有强势的宗教,做人的规范主要靠道德自律,做人的内涵主要在品德方面,通常不包含能力,做人、修身就成为一门显学,留下汗牛充栋的文献。陶行知将做人
11、的内涵拓展到能力,认为教师必须有“康健的体魄、劳动的身手、科学的头脑、艺术的兴趣、改造社会的精神”(),并将上述各方面统称为“生活力”,通过“生活力”的提升来获得更好的做人的条件。内圣外王,修己治人,修己安人,修己以敬,修身齐家治国平天下,这些是儒家强调的修身逻辑与规则,但如果修身是为了“治人”,则修己就带有功利性,做人的教育就非“为己之学”,超越正当限度,就成为了对人的桎梏。所以“做人”的教育,需要把握分寸,不能把它变成限制人或创造压制他人条件的工具。修养主要是自我教育,强调“为己之学”与“慎独”。“为己之学”是为了自身品质、自身修养的提高,“慎独”意味着无论是否有人监督,自身的行为都是符合
12、标准或规范的。“三人行,必有我师焉”也强调自求、自得。当然对于修养也存在一些不同的看法,认为“内求”与“外求”之间是不同的,比如孟子的“人皆可以为尧舜”;荀子则判定“人之性恶,其善者伪也”,认为即使内心是恶的,外表的善也可以伪装出来。二、对传统师德的分析传统师德相对于传统社会治理仅仅是发挥工具作用,即便在有更大的自主性的私学里,也仅有少数人真正形成自主的德性。(一)传统师德修养的哲学基础追溯传统师德修养的哲学与伦理基础,可发现其深厚久远。尚书大禹谟提到“正德、利用、厚生”,将“利用”与“正德”“厚生”并列为三事,此三大事协调运行,乃平治天下的首要谋略。干成伟业,以“正德”为首位,是“利用”“厚
13、生”的前提,既正人德,又正物德,方能利用自然资源,以达使人们生活富足的目的。周易也提到君子的修养要求“天行健,君子以自强不息;地势坤,君子以厚德载物”。儒家强调等级次序,确定人伦中遵循“亲亲、尊尊”原则,意思是要亲近亲属,尊重在尊位的人,实际是维护等级制,建立人与人之间的等级次序,教师是等级次序中的一级,师德要符合等级次序。儒家强调“向善”,寻求“孔颜乐处”,强调每一个人要追求一种他自己感到幸福,自己感到快乐的境界,这在一定程度上与等级次序的师德难以协调。(二)师德与教师的权威合一传统师德中教师权威具有普遍的合理性与合法性。具体体现在以下四点:一是儒家道统赋予教师权威,尊师即是重道,重道必然树
14、立教师权威;二是“官师合一”,这是教师权威的制度保障,“官师合一”原本存在于官学里,但是在私学里也强调老师要以官方的思维思考问题;三是上尊下卑的礼制以人伦方式确保教师权威不受质疑,比如强调“一日为师,终身为父”,遵守学校的礼仪;四是教师个人的学识与人格魅力也十分重要。师德与权威合一意味着在不少时候,无论具体事实和情景如何,在学生面前教师总是对的。(三)他主的师道观师道观是传统师德的内核,强调“师”是“道”的适切传承者,教师常被称作“卫道士”。而“道”是“师”的生命存在的终极意义,根据“道”确定师德的内容和要求。“道”不是教师个人所能决定与选择的,师德不完全是个人之德,而是一种等级社会秩序所赋予
15、的品格,这导致为师的自主性降低,他主性较强,教师在师道体系中是个没有多少自主性品格的工具性存在。(四)师道观的嬗变遵从传统师道观,在中国历史上出现过严苛的师法与家法体系。明代甘泉学派的“递相出入”跨越了师法家法,支持跨师门求学。清代戴震更是倡导“亦师亦友”,明确反对“师道尊严”,淡化了教师与学生之间严格的等级制。后来陶行知在其基础上进行拓展,提出了“艺友制师范教育”,主张以朋友之道对待师生,在师生平等基础上建立新的师道和师德()。(五)道德判断能力未得到充分重视虽然“智”“仁”“勇”早早被确定为天下之达德,不赞成无智之仁,无智之勇,无智之德。但是中国两千余年包括师德在内的道德实践中,在独尊、顺
16、从、思不出其位等方面的强制作用下,明显的缺陷在于未能重视道德判断能力发展。强调“纲常”限制了教师对具体道德情境中的思考与河北师范大学学报(教育科学版)判定,从而限制了教师乃至整个社会的道德判断能力发育与发展。在“独尊”中,教师成了当然的道德裁判者,只须依自己主观设定来确定道德是非。在“顺从”的要求下,听话就是美德,使得道徳标准人身依附化,学生不听老师的话在道德上是错的。在“思不出其位”的要求下,道德条规是不能思考的,只能遵从,思考本身就是不道徳的,于是进入愚徳状态也无人自知。这种状态长期禁锢了道德的进步与师徳的发展。三、时代转换对师德的挑战道德立于特定的社会基础,传统师德不能照搬到现代,师道尊
17、严难以跨越到现代。影响师德的因素有政治、经济、文化、观念等众多因素。(一)教师职业的社会吸引力波动由于各地经济发展水平差距较大,教师职业的社会地位与吸引力出现与教育不均衡状况相对应的不均衡性。既有教师招聘时缺额,乡村教师离职,幼儿教师成为低期望人群,高校青年教师生活艰难;又有名校博士争当一线城市中小学教师的现象;还出现了教师性别比例失衡加剧,职业发展空间狭小以及教师职业倦怠蔓延、待遇与社会地位低等现象,师德建立在所处的社会经济环境里,上述各种情况都会以一定的形式直接或间接影响师德的建构。(二)教师的管理与评价挤压目前,对教师的管理与评价权过度集中,评价标准过于单一。在教师评价中,本应使用多主体
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