批判性气候教育:探究气候时空正义.pdf
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1、鄱陽湖學刊2023年第4期D01:10.3969/j.issn.16746848.2023.04.001马克思主义与生态文明JournalofPoyangLakeNo.42023批判性气候教育:探究气候时空正义汉娜斯瓦斯塔德文刘魁陈萍萍译【摘要气候危机已经成为当前许多人关注的现实问题,应当为儿童和青年提供有关气候减缓执择的教育。文章借鉴批判教育学、政治生态学和环境正义的相关理论,建议提供批判性气候教育,它可以为公民提供以负责任的行动应对气候危机的知识和技能。学生们需要学会批判性审视自已国家在减少温室气体排放方面所采取的措施,并讨论这些措施是否有助于实现气候时空正义。批判性气候教育还应深入阐释为
2、什么人们拥护一些气候减缓的替代方案,而不是选择更多气候时空正义的方案。批判性气候教育有必要通过案例研究来阐明气候减缓措施的扶择,挪威就在忽视气候正义的背景下作出了气候减缓择。【关键词 政治生态学;气候减缓;环境正义;气候正义;批判性教育一、引言尽管人类对新冠肺炎疫情采取了及时且强有力的措施,但全球气候紧急状况已经为人类熟知几十年,温室气体也没有遭到必要的削减。对此,一种可能的解释是,从相对早期的阶段开始,冠状病毒就被视为对全世界所有人和所有社会阶层的严重而即时的威胁。然而,相比之下,大多数受到气候危机严重影响的受害者都远离现在的决策者一一无论是在时间上还是在空间上。在过去几十年里,气候研究人员
3、对温室气体排放导致的全球变暖的严重后果发出了越来越紧急的警告。我们正面临着气候紧急状况,但迄今为止的措施仍不足以避免其对未来的严重威胁或避免对当前处于边缘、贫困状态的人口的不公正。本文探讨了儿童和青年需要了解气候减缓措施的选择问题。全球气候变化的挑战呕需我们在未来几十年采取负责任的行动,但如果公民未能学会考察气候危机背后的原因,且无法解释当前无效且有失公正的应对措施,那么这种负责任行动的开展就会变得极为困难。因此在本文中,笔者提出了批判性气候教育(Critical Climate Education,CCE),它旨在为学生提供必备的知识和技能,以负责任的行动应对气候危机。该教育理论来源于三个学
4、术领域。首先,它遵循弗莱雷批判教育学的传统思想,该思想认为学生应学会对不公正和压迫问题阐述见解,并培养一种为改变而努力的能力。其次,该理论基于政治生态学,这是一个关于人与环境之间关系的深度研究传统,强调人与环境之间的物质冲突和话语冲突及其相关的权力联系。政治生态学的主导理论提供了马作者简介 汉娜斯瓦斯塔德(Hanne Svarstad),挪威奥斯陆城市大学(OsloMet)教育与国际研究学院教授译者简介 刘魁,东南大学马克思主义学院教授,博士生导师;陈萍萍,东南大学马克思主义学院硕士研究生(江苏南京211189)基金项目 国家社会科学基金项目“2 1世纪马克思主义的生态政治理论发展趋向研究(1
5、9 BKS077)5鄱陽湖學刊12023年第4期克思主义传统中通常遵循的现实主义与葛兰西和福柯所启发的社会建构主义的融合,因此,对主流话语所提供的“真理”进行了批判性的审视。最后,该理论借鉴了包括气候正义在内的环境正义传统,阐述了气候时空正义为指导气候减缓块择提供最重要目标的论点,而气候教育的重点也在于此。这将符合布伦特兰委员会报告中所述的可持续发展的两个最终目标:既满足目前全世界人民需求的发展(空间正义),又不损害后代满足其需求的能力(时间正义)。批判教育学和政治生态学都强调构建跨层次知识的重要性。据此,笔者认为“思考全球化,行动本土化”的口号并不令人满意。相反,学校儿童和成人公民需要从个人
6、到全球的所有层面上增强对气候减缓块择的洞察力与批判力,这对于在知情的基础上采取可能的民主行动十分必要。除此之外,国家层面的政治行动对于应对气候危机尤为重要,因此学生们需要学会批判性地审视本国气候减缓措施的选择。为阐释CCE所包含的内容,笔者通过对挪威的气候减缓措施块择的关键方面的案例研究来展现,并表明迄今为止所选择的气候减缓方案不是基于气候时空正义考虑的。为了让公民获得知识以作出明智的选择,他们必须学会批判性地审视气候状况为何会变成现在这样。因此,笔者讨论了挪威目前采用的气候减缓政策的历史基础。在下一个部分,笔者将解释从批判教育学和政治生态学传统中吸取的思想以建构CCE的诸要素。在下一节,笔者
7、将展示包括气候正义在内的环境正义传统,阐明重视气候时空正义的论据。随后,笔者将以挪威为例,提供气候减缓块择的实证论据。在论文的结尾部分,笔者对本文详尽阐述与论证的、对于CCE来说必要的论点进行了总结,并提出将CCE从想法带入课堂教学的四个必要步骤。二、批判性气候教育在这一节,笔者将介绍批判教育学和政治生态学中一些有助于CCE推荐的元素,此外还将讨论这种气候教育如何强调教育的不同层面性。保罗弗莱雷(Paulo Freire)凭借被压迫者教育学(Pedagogy of theOppressed)一书为后来被称为“批判教育学”的学术传统和教育实践奠定了基础。弗莱雷认为,在传统学校教育中,教师将抽象的
8、知识“储存”到学生们据说是空空如也的头脑中。这种知识的传授与学生的生活经验脱节。相反,他建议学生将他们来自于日常生活的社会现实中的知识和经验带人课堂,通过与其他学生和老师的对话,对这些现实进行批判性的理解。基于巴西农村无地工人及其子女的情况,弗莱雷认为,教育应该包括对话,让学生学会批判性地反思他们的处境以及他们所经历的不公正和压迫的原因。在此过程中,他们将培养制定集体战略的能力,以反抗压迫和不公正。当前的批判教育学理论建立在广泛的激进传统之上,包括马克思主义和新马克思主义的影响以及法兰克福学派的批判理论,其重点是解放知识。该理论还借鉴了安东尼奥葛兰西(Antonio Gramsci)的霸权理论
9、,即教师和其他国家雇员如何参与维护基于社会强权利益的“真相”生产的理论。其中许多问题都是批判教育学学者致力解决的问题,包括参见19 8 7 年世界环境与发展委员会发表的题为我们共同的未来的报告。p.Fr e i r e,Pe d a g o g y o f t h e O p p r e s s e d,Lo n d o n:Bl o o ms b u r y,19 7 0.s.Ch o,Cr i t i c a l Pe d a g o g y a n d So c i a l Ch a n g e:Cr i t i c a l A n a l y s i s o n t h e La n
10、g u a g e o f Po s s i b i l i t y,R o u t l e d g e,2 0 13;A.D a r d e r,P.Mayo and J.Parasheya,eds.,International Critical Pedagogy Reader,Routhledge,2015.A.Gramsci,Selections from the Prison Notebooks,in Q.Hoare and G.N.Smith,eds.,Selections from the PrisonNotebooks of Antonio Gramsci,London:Lawr
11、ence&Wishart,1971.6批判性气候教育:探究气候时空正义那些被塑造为投身于市场的新自由主义和导致社会不平等再生的教育改革问题。这对生态教育学也有重大的贡献,生态教育学有着适用于关注环境问题的批判教育学的标签。从这些视角看,环境教育和可持续发展教育的主流领域因忽视环境退化的社会不公正问题以及在新自由主义框架内经济压迫的重生问题而受到批判。相反,米斯阿扎科(G.W.Misiaszek)认为,生态教育学可以通过师生对话,通过质疑从地方到全球范围内的利益和压迫,来开发其隐含的发展与可持续性课程。对于儿童和青年来说,气候危机成为许多人关注的现实问题。通过媒体和学校,有时甚至通过直接经历,他
12、们处处面临着与当今全球气候变暖相关的问题,包括气候变化对每个人的未来所构成的严重威胁。公民要以负责任的行动应对气候危机,而借鉴批判教育学的批判性气候教育将为学生提供必要的知识和技能,同时也会给学生提供慰藉,使他们相信有办法摆脱危机。政治生态学是一个以社会科学为主的跨学科领域,但其研究有时也包含自然科学的元素。“生态”一词反映了该领域对环境问题的广泛关注,而“政治”一词则表明与政治经济学研究广泛相关。作为一种批判性的研究传统,政治生态学关注环境治理中的冲突和权力关系。政治生态学的研究通常以当地社区所经历的环境干预为案例,对此进行深人研究,而且此类研究一般由企业、政府和国际环境非政府组织等强大主体
13、发起,研究主题包括策划新的经济活动,如矿山、种植园,或建立新的保护区。研究还包括在当地收集有关冲突和各种影响的见解,同时在国内和国际上追踪研究对象与其他空间活动的影响和结构性联系。政治生态学研究倾向于批判现实主义,通常结合现实主义和社会建构主义的研究方法。具体来说,批判现实主义通常包括基于马克思主义政治经济学的经济结构研究,以及受广泛话语和叙事分析影响的社会建构主义研究,以及来自葛兰西霸权理论和福柯治理理论的启示。当对关于一个问题的主流话语与有时霸权性的M.W.A p p l e,“D e mo c r a t i c Ed u c a t i o n i n Ne o l i b e r a
14、 l a n d Ne o c o n s e r v a t i v e T i me s,In t e r n a t i o n a l St u d i e s i n So c i o l o g y o fEducation,vol.21,no.1,2011,Pp.21-31;S.Cho,Critical Pedagogy and Social Change:Critical Analysis on the Languageof Possibility,Routledge,2013.G.W.M i s i a s z e k,Ed u c a t i n g t h e G l o
15、 b a l En v i r o n me n t a l Ci t i z e n:U n d e r s t a n d i n g Ec o p e d a g o g y i n Lo c a l a n d G l o b a l Co n t e x t s,Routledge,2018;R.V.Kahn,Critical Pedagogy,Ecoliteracy&Planetary Crisis:The Ecopedagogy Movement,New York:Peter Lang,2010;G.W.Misiaszek,“Ecopedagogy:Teaching Critic
16、al Literacies of“Development,Sustainability,andSustainable Development,Teaching in Higher Education,vol.25,no.5,2019,pp.615-632.G.W.M i s i a s z e k,Ed u c a t i n g t h e G l o b a l En v i r o n me n t a l Ci t i z e n:U n d e r s t a n d i n g Ec o p e d a g o g y i n Lo c a l a n d G l o b a l
17、Co n t e x t s,Routledge,2018;R.McKeown and C.Hopkins,EE ESD:Defusing the Worry,Environmental Education Research,vol.9,no.1,2003,pp.117-128;G.W.Misiaszek,“Ecopedagogy:Teaching Critical Literacies of Development,Sustainability,andSustainable Development,Teaching in Higher Education,vol.25,no.5,2019,p
18、p.615-632.G.W.MisiaszekEcopedagogy:Teaching Critical Literacies ofDevelopment,Sustainability,andSustainableDevelopmentTeaching in Higher Education,vol.25,no.5,2019,pp.615-632.T.Perreault,G.Bridge and J.McCarthy,eds.,The Routledge Handbook of Political Ecology,London;New York:Routledge,2015;P.Robbins
19、,Political Ecology:A Critical Introduction(Third ed.),Wiley Blackwell,2020;P.Stott and S.Sullivan,eds.,Political Ecology:Science,Myth and Power,London:Arnold,20o0;H.Svarstad,T.A.Benjaminsen and R.Overa,Power Theories in Political Ecology,Journal of Political Ecology,vol.25,no.1,2018,pp.350-363.P.Bla
20、ikie and O.H.Brookfield,eds.,Land Degradation and Society,London:Methuen,1987;S.Paulson,L.L.Gezon andM.Watts,“Politics,Ecologies,Genealogies,in S.Paulson and L.L.Gezon,eds.,Political Ecology across Spaces,Scales andSocial Groups,New Brunswick:Rutgers University Press,2005,pp.17-40.7鄱陽湖學刊利12023年第4期“真
21、理”以及研究人员通过自已对同一问题的检查所发现的内容进行比较时,政治生态学学者经常发现其间实质性的偏差。政治生态学具有对环境问题进行深人实证研究的传统,同时它的特点是根据广泛的批判理论对实证研究结果进行讨论。尽管它对教育政治生态学有一些重大的贡献,但迄今为止并不是一个与教育研究有很大关系的传统。例如:米克(D.Meek)和洛罗-比达特(T.Lloro-Bidart)把教育政治生态学概括为“阐明权力关系、政治经济过程以及两者的结构安排是如何影响教育的 斯塔赫林(N.Stahelin)提供了一个葛兰西政治生态学框架,以此说明教育中环境知识的生产如何反映了特定的意识形态,尤其是新自由主义国家治理的霸
22、权;而亨德森(J.Henderson)和扎格(R.K.Zarger)则批评了环境教育研究往往基于从知识到态度再到行为的变化范式。本文提出的批判性气候教育借鉴了政治生态学的主要思想,并符合教育政治生态学的这三个方面。在环境研究的主流方法中,有学者认为环境和气候变化问题不应与政治混为一谈。继罗宾斯(P.Robbins)之后,我们可以将这些观点称为“非政治生态学”。他们不会公开暴露自己是基于某种价值观和政治偏好的。政治生态学研究中经常强调的价值观是所有人都有权拥有以满足其维持生计的基本需求。而批判性气候教育应该关注什么层面呢?众所周知的口号“思考全球化,行动本土化”,不仅经常应用于一般的可持续发展,
23、而且应用于气候行动。T.A.Be n j a mi n s e n a n d H.Sv a r s t a d,“Po l i t i c a l Ec o l o g y,”i n B.Fa t h,e d.,En c y c l o p e d i a o f Ec o l o g y (Se c o n d e d.),El s e v i e r,2019,pp.391-396.D.M e e k a n d T.Ll o r o-Bi d a r t,In t r o d u c t i o n:Sy n t h e s i z i n g a Po l i t i c a l E
24、c o l o g y o f Ed u c a t i o n,T h e Jo u r n a l o f En v i r o n me n t a lEducation,vol.48,no.4,2017,pp.213-225.N.St a h e l i n,“Sp a t i a l i z i n g En v i r o n me n t a l Ed u c a t i o n:Cr i t i c a l T e r r i t o r i a l Co n s c i o u s n e s s a n d R a d i c a l Pl a c e-ma k i n g
25、 i n Pu b l i cSchooling,The Journal of Environmental Education,vol.48,no.4,2017,pp.260-269.J.Henderson and R.K.Zarger,“Toward Political Ecologies of Environmental Education,The Journal of EnvironmentalEducation,vol.48,no.4,2017,pp.285-289.P.Robbins,Political Ecology,in A Critical introduction(Third
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