基于功能性行为评估的正向行为支持方案——以培智学生乐乐为例.pdf
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1、2023 9由于自身发展缺陷,智力障碍儿童在课堂教学过程中容易产生课堂干扰。研究表明,智力障碍儿童知觉范围窄,知觉准确性差,知觉积极性不足,注意水平低,以无意注意为主。而基于功能性行为评估对特殊儿童问题行为干预不但可以改善特殊儿童的问题行为,而且有利于其产生更多的积极行为。一、评估原因及程序乐乐(化名)的任课教师反映:乐乐常常随意离开座位跑出教室或在教室内走动,吃手行为不断,偶尔晃桌子、扔东西,这些行为严重影响课堂学习,不利于良好学习行为的形成,且明显干扰到正常的课堂教学秩序。评估者在学校管理者、任课教师和家长的支持与配合下,对乐乐的上述行为进行了全面评估,以下为具体评估程序及内容。一是阅读测
2、试结果。包括 入学综合评估记录表 及入学以来各科学期测评结果。二是间接性评估。利用 访谈记录表 访问乐乐的妈妈、语文老师和音乐老师,了解乐乐家庭情况、兴趣爱好、在家表现及课堂表现等。三是观察记录法。评估者先运用 A-B-C行为资料记录表 对乐乐进行为期一个月的行为观察记录,后又使用 课堂表现记录表 对乐乐进行为期两个月的课堂表现观察记录。二、个案基本情况乐乐,男,11岁,西安市临潼区特殊教育学校三年级一班学生,3岁时被西安市儿童医院诊断为智力障碍,且伴随言语障碍。乐乐入学前由妈妈全职照顾,没有上过幼儿园,也没有接受过系统性训练。据任课教师反映,课堂上未经教师允许的情况下,乐乐常常离开座位在教室
3、里走动或跑出教室;上课过程中不断吃手,偶尔晃桌子、往地上扔东西。乐乐的整体发展水平弱,综合能力差,注意力持续时间很短,参与课堂的积极性低,但情绪一直较为稳定,遇到感兴趣的情景图、情景词、游戏活动会点头、或用手指、或发出声音等;能主动接受班级同学的帮助,但和同学的互动较少。查阅乐乐的 入学综合评估记录表 及入学以来各科学期测评结果,汇总出了个案各项能力发展情况,具体如表1所示。表1个案各项能力发展情况汇总表三、功能性行为评估为确定任课教师反映的乐乐课堂适应性行为问题,探讨乐乐这些行为问题发生的前因后果及挖掘行为问题背后的深层次原因,研究者主要采用 A-B-C行为资料记录表 访谈记录表 行为动机量
4、表 行为功能分析表,辅之以 课堂表现记录表 进行功能性行为评估。就严重影响学习效果和课堂秩序而言,乐乐表现出两个方面的课堂适应性行为问题:一是离座行为;二是吃手行为。(一)目标行为的定义研究者依据任课教师的反映情况及 访谈记录表 的访谈结果,首先确定所观察的课堂适应性行为问题并对其进行分类,进而确定个案目标行为及具体操作性定义,具体如表2所示。本文系陕西省教育科学“十三五”规划2020年度课题“正向行为支持对智力障碍学生课堂适应性行为干预研究”的研究成果之一(课题批准号:SGH20Y0471)。基于功能性行为评估的正向行为支持方案以培智学生乐乐为例文/王青青 饶爱军发展领域感知与认知领域精细与
5、粗大运动能力领域言语与沟通能力领域生活与社会适应能力领域具体情况描述感知觉能力较好,能够分辨声音、颜色、气味、冷热,感知疼痛;认知能力差,可以认识简单的实物图片,无法理解数概念、时间概念等,无法进行数运算,不能进行问题解决。粗大动作能力发展一般,能完成坐、站立、跪等静止动作,位移动作易失去平衡,如跑、跳、上下楼梯等;精细动作能力发展弱,在教师协助下才能组装积木、穿珠,无法握紧筷子、铅笔。几乎无言语能力,能听懂教师指令,班级同学邀请其参加游戏或活动时可以融入,较少主动要求参与其他同学的游戏活动,无法理解稍显复杂的句子或问题。生活与社会适应能力弱,无法独立穿衣、穿鞋,具有简单的卫生清洁技能如洗手、
6、擦桌子;用餐时只会使用勺子,不会插吸管、剥鸡蛋等;常进入女厕所如厕,有时出现在操场、校门口大小便的情况。LILUN SHICHUANG/理论视窗理论视窗素质素养与732023 9表2个案目标行为的操作性定义(二)确定行为的前事和后果根据访谈所获得的信息,研究者采用 A-B-C行为资料记录表,对个案两种目标行为发生的前事、行为表现及行为结果进行了为期一个月的行为观察记录,观察时间为周一至周五9 1011 20,14 1516 20。观察期结束后,研究者及时对行为观察记录进行分析整理,具体如表3所示。表3个案目标行为观察记录表(三)观察记录结果建立在访谈数据及 A-B-C行为资料记录表 的信息基础
7、上,初步确认乐乐的离座行为是获得关注和感到无聊,而吃手行为是在自我刺激,同时逃避学习任务。为进一步评估乐乐的课堂适应性行为问题,评估者运用 课堂表现记录表在自然情境中对两种目标行为进行了为期两个月的课堂表现观察记录。课堂表现观察记录结果表明乐乐在语数课堂或写作业时,常常出现侧身90度或者离开座位走动的情况,而在音乐、手工、康复、信息、诵读等游戏或活动多的课堂上,其离座频率很低或没有离座行为。吃手行为则是在其无法理解、无法操作且学习要求较高的课堂上发生频率高,且持续时间长;在氛围轻松、学习任务简单的课堂中吃手频率低。(四)行为功能分析研究者整合访谈信息和两种观察记录表的信息后,对目标行为的目的或
8、功能有了一定的理解,做出了一定的推断,为初步验证推断的可靠性,采用了 行为动机量表 和 行为功能分析表 对个案目标行为进行再次评测,具体如表4所示。表4个案目标行为功能评测表个案目标行为一:离座行为是受自发性正强化因素(感到无聊)和社会性正强化因素(获得他人关注)共同驱动的。结合表4数据得出:乐乐常常出现离座行为的首要原因为自我刺激、无聊,无论是在班级还是在家庭中,班级同学或乐乐妈妈在做任务或做事情时,但乐乐独自一人无事可做时,他会选择离开座位、教室或家随意走动。A-B-C行为资料记录表 中“走到一位同学跟前看着他”“音乐课上边拉椅子边尝试走向并排坐的三位同学”的信息点需要注意,说明乐乐想与其
9、他同学一起做任务、一起玩,想引起其他同学的关注;另外,课堂表现记录表 显示对乐乐进行个别化指导次数多或互动次数多的课堂,乐乐几乎没有随意走动的行为,故而认为乐乐离座行为的第二点原因是为引起他人关注,属于社会性正强化功能。个案目标行为二:吃手行为受自发性正强化因素(自我刺激)和社会性负强化因素(逃避)的共同驱动。乐乐的吃手行为在所有课堂上都出现过,家访乐乐时得知其在家里也常常吃手。研究者查阅吃手的相关文献资料,不排除1岁前“口腔期”的乐乐吸吮需求没有得到充分满足这一因素,同时结合乐乐的实际情况,即就读特教学校之前没有上过幼儿园或接受过系统性训练,乐乐妈妈全职负责他的生活、教养,虽然乐乐的家庭不会
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