数字化时代职业教育课程转型的旨向、难点与进路_梁钦水.pdf
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1、学报2023年第31卷第2期2023Vol.31No.224随着信息技术、大数据、云计算、人工智能、区块链等数字技术的兴起和发展,人类社会正在由工业化时代向数字化时代转型,数字化技术与职业教育课程高度融合,不断改变着职业教育课程的组织方式和呈现方式。特别是近些年流行的以微课、慕课、云课程、翻转课堂等为代表的数字化课程已成为一种“时尚”,其将职业教育课程内容打造为各式各样的短小精悍的媒体作品,提高课程的直观性、可视性和精炼性,调动学生学习的主动性和积极性,促进教师教学与学生学习的双重变化,使泛在学习从理想变为现实1。但是,关于职业教育课程数字化转型的研究和实践仍然处于探究阶段,对于数字化课程扮演
2、着什么角色、数字化课程如何助力教学等问题依然存在着争议。本文基于数字化时代特点,以职业教育课程数字化转型的理念、难点为逻辑出发点,提出数字化时代职业教育课程转型进路,以便更好推动职业教育课程的高质量发展。一、数字化时代职业教育课程转型的 旨向(一)为优质职业教育课程资源均衡发展提供新方式由于历史和经济发展等深层次的原因,我国职业教育优质课程资源呈现出不均衡的发展状态,主要表现为东部地区职业教育资源雄厚、优质课程资源丰富,中西部地区职业教育优质课程资源少,并且不同地区职业教育优质课程资源分布不均衡的问题越来越突出,影响我国职业教育的均衡发展以及建设现代职业教育体系。随着数字化时代的到来,数字化依
3、托数字技术的整合与加工能力以及便捷的数字技术传输与呈现能力,使栖居于纸质教材上的课程转化为跳跃于网络上的课程,打破了传统课程在时间、空间和受众群体方面的限制,使个性化学习、泛在学习以及大众化学习成为可能,这在客观上改变了传统课程的呈现方式、时空限制以及数字化时代职业教育课程转型的旨向、难点与进路梁钦水(柳州铁道职业技术学院,广西 柳州 545616)摘要数字化时代职业教育课程转型的本质在于数字化技术与课程的深度融合。职业教育课程数字化转型面临着课程建设理念“唯技术论”,遮蔽“人的存在”;课程内容被“标准化”,忽视“隐性课程”;课程实施“技术主导”,降低“教学质量”;课程知识碎片化,淡化“能力逻
4、辑”等问题。基于此,文章从课程理念、课程内容、课程手段、课程形式等维度出发,提出职业教育课程数字化转型应坚持优先发展的理念,聚焦培养高素质技术技能人才;坚持以职业能力为重点,以数字化技术助推经验课程延展;增强教师数字化能力,提升数字化课程的质量;加快数智化教室建设,构建“以学生为中心”的数字化课程生态圈等优化路径。关键词数字化课程;职业教育数字化;职业教育课程;课程转型中图分类号G434文献标识码A文章编号1009-3621(2023)02-024-052022-10-282022年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“新技术时代知识变革与职业教育课程转型研究”(22YJC880014);广西
5、教育科学规划2021年度教育基本建设研究专项课题重点课题“广西高校集聚区产教融合实证分析与优化策略研究”(2021ZJY1850)。梁钦水(1968),男,广西桂平人,柳州铁道职业技术学院运输管理学院副教授,主要从事信息技术课程建设和教学研究。收稿日期基金项目作者简介 25数字化时代职业教育课程转型的旨向、难点与进路梁钦水运行机理。同时,数字化课程也因其远程参与度广、共享性高、学习者数量多等独特优势,很快成为职业教育重要的课程组织方式,使优质的课程资源可以在任何一个地区得到推广,这也在一定程度上使职业教育优质课程资源分布更为均衡。(二)为职业教育课程生态系统构建提供新 动力职业教育是一个庞大而
6、复杂的系统,系统内部包括专业、课程、教学、实训等要素。根据生态学理论,职业院校相当于一个生态系统,当数字化技术“侵入”学校系统后会改变学校原有的技术生态圈,改变学校的生态系统2,并嵌入课程体系中形成数字化课程。在客观上,打破了课程原有组织形式和呈现方式,使不同地域之间、不同院校之间、院校与企业之间以及院校与社会之间的联系空前紧密,使不同领域之间、不同专业之间、不同班级之间以及不同课程之间的连接成为现实3。同时,借助5G技术、区块链技术等新兴数字化技术手段实现优质课程资源的共建、共用和共享,促使数字化课程进入职业院校课程生态系统之中并形成新的技术生态圈,这不仅改变了传统职业教育技术生态圈,还为职
7、业教育生态系统重构提供了持续的新动力。(三)为职业教育教学改革提供新手段数字化技术不断与课程融合形成的数字化课程已经成为实现个性化学习和泛在学习的必然选择。在职业教育传统教学模式中,“粉笔+PPT+实训”组合是教学最为常见的手段,在数字化时代下,“云资源+智能技术+虚拟现实”组合将会成为助推职业教育教学改革的主要教学方式之一。此外,数字化课程转型使学校不再是唯一的学习场所,学生可以依托网络工具在任何地方实现自主学习和碎片化学习,并且可以在海量教学资源网络空间里获取和分享知识。特别是在疫情防控期间,我国职业院校通过微课、慕课等开展了大规模的在线课程教学,实现了“停课不停教、停课不停学”的目标,在
8、一定程度上满足了职业教育的教学需求,改变了传统的教学场域、教学空间、教学方式等,转变了传统的实体教室的教学模式,使职业教育教学改革从“教室”深入“网上”。二、数字化时代职业教育课程转型存在的问题(一)数字化课程建设理念“唯技术论”,遮蔽“人的存在”2012年是国际慕课元年,慕课大潮在发达国家兴起,因其远程参与高度、共享性强、学习者数量多等独特优势,迅速在我国职业教育课程数字化转型中占据重要的地位。随后微课、云课程、翻转课堂等数字化课程纷纷凭借着技术优势,加入职业教育课程数字化转型过程中。但是,我们也清醒地看到,“离开了技术,数字化课程的发展必然步履维艰”4,在实践中出现了课程建设理念“唯技术论
9、”,遮蔽“人的存在”。一方面,职业教育数字化课程建设见“物”不见“人”。数字化课程主要是以数字化技术为核心来推动课程的数字化转型。为此,课程数字化开发存在一味地追求课程内容的数字化呈现方式、手段与过程等现象,客观上忽视了教师主导性和学生主体性的发挥,导致数字化课程技术遮蔽“人的存在”,其本质是一种“唯技术论”的课程建设理念。所以说,对于高超技术的痴迷和崇拜在一定程度上导致技术对人的遮蔽。忽视了教师和学生的存在,势必会导致数字化课程走不远。另一方面,职业教育教师“数字素养”能力不足。数字化课程改变了传统课堂教学范式,但是职业教育教师受固有的课程组织方式的影响,对于如何获取数字化能力、如何驾驭数字
10、化课程平台、如何进行数字化课程开发等都存在“弱数字化”问题,反映出能力不足的现实窘境,特别是在数字化课程教学中无法充分灵活地运用数字化技术工具,反倒是在客观上被技术操控而无法彰显“人的存在”。(二)数字化课程内容被“标准化”,忽视“隐性课程”“数字化”被通俗地比喻为“万物皆可算”,主要是通过将现有课程的知识点、图片等内容转化为可度量的数字、数据,进而建立起合适的数字化模型,并转化为“0”和“1”重复性排列与组合二进制代码,以便形成一种信息综合性的表达方式。在职业学报2023年第31卷第2期2023Vol.31No.226教育课程数字化转型过程中,基于计算论原理,数字化课程将课程内容中外显性知识
11、、程序化知识以及技术流程等进行了标准化的数字处理,按照“普遍性标准”开展课程的数字化改造,进而形成了可标准化、可视化的数字课程5,但是客观上却忽视了“隐性课程”的数字化转型。所谓“隐性课程”就是那些在特定的教育实践情境中,以隐蔽的、非预期的形式有意无意地传递给学生,并且对学生知识、情感、行为和价值观等方面起到潜移默化影响的课程形式。对于职业教育而言,除了那些可以被看到和听到的技术流程、岗位操作、能力训练等,还有一些是通过教师与学生之间的交流、合作而产生的,呈现出经验性的、不可言说而只能体悟的技巧、绝活、精神、毅力等,这些知识更多是抽象意义的、具有情感价值的并隐含在师生互动之中的,通过数字化课程
12、是无法表达出来的,学生在数字化课程学习过程中也无法体悟,恰恰是这些知识能够体现出职业教育的类型特征。无疑,过于标准化的课程在一定程度上封存了职业教育隐性课程的存在,不利于数字化课程的开发与建设。(三)数字化课程实施“技术主导”,降低“教学质量”数字化课程的实施依托技术的开发与运行,这些技术往往并不是专门为教育“量身定制”的,而是从电影技术、视频技术、网络技术等引入职业教育学领域,成为课程数字化转型的推动力,教育技术却远远落后于数字化技术的步伐。由于对职业教育课程类型和属性不熟悉,任何一种新技术应用到职业教育领域后都必然会存在“水土不服”的问题,数字化课程所依赖的视频录制、视频剪辑以及各种平台的
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