校园欺凌预防与干预中教师的角色建构_李彩娜.pdf
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1、校园欺凌预防与干预中教师的角色建构李彩娜1,郑海珊21.陕西师范大学 心理学院,西安7 1 0 0 6 2;2.陕西师范大学 教育学部,西安7 1 0 0 6 2作者简介:李彩娜(通讯作者,E-m a i l:c h i n a l i 7 3 7 11 6 3.c o m),心理学博士,陕西师范大学心理学院教授。基金项目:国家社会 科 学 基 金 西 部 项 目“留 守 儿 童 和 流 动 儿 童 健 康 及 其 社 会 影 响 的 动 态 关 联 与 促 进 研 究”(2 1 X S H 0 1 2)。摘 要 教师是校园欺凌预防与干预的中坚力量,帮助教师建构适当角色是校园欺凌防治工作有效实
2、施的关键。在梳理国内外的相关政策与干预项目先进经验的基础上,依据特纳的过程角色理论的主要观点,本文提出教师在校园欺凌防治工作中应承担关怀者、学习者、参与管理者、预防干预者、互动者等角色。同时,分析了我国在校园欺凌预防与干预中影响教师角色建构的障碍性因素,包括政策期待与现实期望冲突、“校园欺凌”概念存在混淆与泛化、治理目标与方案可操作性不强等社会因素,以及教师认知不足、动机不强等个体因素。在此基础上,从社会和教师个体两个层面提出了校园欺凌预防与干预中教师角色建构的针对性策略,包括厘清校园欺凌的概念,构建有效治理机制,细化各参与主体职责,帮助教师形成正确认知、提升动力、提高能力等。关键词教师教育;
3、校园欺凌;过程角色理论;教师角色 中图分类号 G 4 4 3 文献标识码 A 文章编号 1 0 0 2-0 2 0 9(2 0 2 3)0 2-0 1 2 2-1 1引 言挪威学者O l w e u s最早提出“欺凌”的定义,即一个人经常在精神或身体上压迫或侵袭其他人,是一种对峙双方地位完全不平等情况下反复发生的故意侵犯行为,具有欺凌类型的多样性(肢体欺凌、言语欺凌、性欺凌、关系欺凌等)、发生场所的隐蔽性等特点。欺凌现象的发生具有普遍性,如联合国儿童基金会2 0 2 1年的报告指出,全球1 3至1 5岁学生中有将近一半的人(约1.5亿)曾经在校内外受到欺凌。张文新等2 0 2 1年发表的调查也
4、发现,我国约有2 0%的中小学生每月两次以上卷入校园欺凌(包括欺凌者、受欺凌者和欺凌/受欺凌者)。校园欺凌对青少年的健康成长还具有严重的危害性。长期遭受欺凌不仅会伤害受欺凌者的身体,甚至导致死亡,还会使受欺凌者产生严重的心理问题,221北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)D.O l w e u s,“V i c t i m i z a t i o nb y P e e r s:A n t e c e d e n t sa n d L o n g-t e r m O u t c o m e s”,i n K.H.R u b i na n dJ.A s e n
5、d o r p f(e d s.),S o c i a lW i t h d r a w a l,I n h i b i t i o n,a n dS h y n e s s i nC h i l d h o o d,H i l l s d a l e,C a n a d a:P s y c h o l o g yP r e s s,1 9 9 3,p p.3 1 5-3 4 1.谢翌、王晓爱:中国语境下校园欺凌的现实表征与结构样态:现象学的视角,全球教育展望,2 0 2 0年第9期;孙晓冰、柳海民:理性认知校园霸凌:从校园暴力到校园霸凌,教育理论与实践,2 0 1 5年第3 1期;李爱:青少
6、年校园欺凌现象探析,教学与管理,2 0 1 6年第3期。UN I C E F,“P r o t e c t i n gC h i l d r e nf r o m V i o l e n c e i nS c h o o l”,2 0 2 1年4月2 7日,h t t p s:/w ww.u n i c e f.o r g/p r o t e c t i o n/v i o l e n c e-a g a i n s t-c h i l d r e n-i n-s c h o o l,2 0 2 2年6月2 8日。张文新:建立校园欺凌的科学防治体系,教育家,2 0 2 1年第2 3期。杜海清:
7、澳大利亚、欧美国家应对网络欺凌的策略及启示,外国中小学教育,2 0 1 3年第4期。例如恐慌、焦虑、抑郁、生命意义感低,甚至出现自杀意念等;同时,遭受欺凌会迫使个体退出主流社会群体,造成同伴关系的适应不良,严重者甚至出现违法、攻击行为;再者,受欺凌者往往有更差的学业成绩,较高的学校恐惧感及更多的逃学、辍学行为。为降低欺凌的发生率,减少欺凌对青少年的危害,预防和干预校园欺凌成为全球校园安全的重要议题。目前国内外的校园欺凌防治工作都将教师作为实施的重要主体,强调教师在欺凌防治中作用的不可替代性。国际知名的诸多校园欺凌干预项目均明确指出了校园欺凌治理中教师的角色职责,如美国儿童委员会的“S e c
8、o n dS t e p”项目强调了教师作为儿童保护者、欺凌知识传授者与调解者的重要性;芬兰教育部和图 尔库大学合 作开展的“K i V a”项目更 关注教师的欺 凌监 督 者 角 色;挪 威 的“Z e r oP r o g r a mm e”项目则强调了教师在欺凌防治过程中的欺凌识别、工作组织与沟通者等角色。在我国陆续出台的一系列校园欺凌治理相关的政策法规中,也强调了教师在校园欺凌治理中的重要地位,明确提出要将欺凌防治情况纳入教师工作考评体系,作为教师评优评先的先决条件。但目前我国的校园欺凌防治工作仍处于起步阶段,更多是从宏观政策层面提出要求,在欺凌防治的具体内容、治理措施等方面对教师的要
9、求不够清晰,导致教师在欺凌防治工作中出现了角色定位缺失、角色作用不明确、角色边界模糊等问题,严重影响其作用的有效发挥。研究也指出,在实际的欺凌治理工作中,教师对自身应承担的角色缺乏清晰的认识,近一半(4 0.2%)的教师认为自己在校园欺凌治理工作中存在“角色不确定性”,部分教师在校园欺凌干预中表示自己“不堪重负”、“情绪疲惫”甚至产生“自我怀疑”。已有研究对校园欺凌中教师作用的关注也相对较少,只有少量研究探讨了教师的角色特点及角色转换中存在的问题,较少从政策与现实层面论证教师的应然和实然角色,尤其缺乏对教师在欺凌防治工作中角色建构的相关问题与影响因素的探讨。角色是特定社会情境中个人或组织依据社
10、会期望及自身理解表现出的特定行为模式。其中,传统的结构角色理论强调角色的社会期望特性,认为角色为个体提供了特定社会结构或文化脚本下行动路线的总体框架;过程角色理论则指出,结构角色理论过于强调静态的社会结构或社会期望,忽视个体间的互动过程及角色行为在变化的社会情境中动态更替的具体情况。亦即,过程角色理论强调要从角色建构的动态互动视角理解行为的社会本质。因此,本研究将从过程角色理论出发,对校园欺凌预防与干预过程中的教师角色进行分析,探讨“教师在校园欺凌防治工作中应该扮演什么角色”、“影响教师角色建构的障碍性因素是什么”及“如何进行欺凌防治工作中教师角色的建构”等问题。一、教师角色建构(一)教师角色
11、美国社会心理学家米德首先将“角色”这一概念引入社会心理学,认为社会如同一个大舞台,社会321李彩娜 郑海珊|校园欺凌预防与干预中教师的角色建构D.C r o s s,L.L e s t e r a n dA.B a r n e s,“AL o n g i t u d i n a l S t u d yo f t h eS o c i a l a n dEm o t i o n a l P r e d i c t o r s a n dC o n s e q u e n c e so fC y b e ra n dT r a d i t i o n a lB u l l y i n gV i c
12、 t i m i s a t i o n”,I n t e r n a t i o n a lJ o u r n a l o fP u b l i cH e a l t h,2 0 1 5,6 0(2),p p.2 0 7-2 1 7.纪林芹、陈亮、徐夫真、赵守盈、张文新:童年中晚期同伴侵害对儿童心理社会适应影响的纵向分析,心理学报,2 0 1 1年 第1 0期;M.S e n t s e,R.V e e n s t r aa n d N.K i u r u,“A L o n g i t u d i n a l M u l t i l e v e lS t u d yo fI n d i v
13、i d u a lC h a r a c t e r i s t i c sa n dC l a s s r o o m N o r m si nE x p l a i n i n gB u l l y i n gB e h a v i o r s”,J o u r n a lo fA b n o r m a lC h i l dP s y c h o l o g y,2 0 1 5,4 3(5),p p.9 4 3-9 5 5。M.B r e n d g e na n d W.T r o o p-G o r d o n,“S c h o o l-r e l a t e d F a c t o
14、 r si nt h e D e v e l o p m e n to f B u l l y i n g P e r p e t r a t i o n a n dV i c t i m i z a t i o n:I n t r o d u c t i o nt ot h eS p e c i a lS e c t i o n”,J o u r n a l o fA b n o r m a lC h i l dP s y c h o l o g y,2 0 1 5,4 3(1),p p.1-4.彭瑶:论教师在应对校园欺凌中的角色与定位,教师教育论坛,2 0 1 7年第4期。吴会会:校园欺凌
15、治理的难点与对策 基于教师参与视角的实证分析,教育发展研究,2 0 1 9年第4期。王嘉毅、颜晓程、闫红霞:校园欺凌现象的校园伦理分析及建构,中国教育学刊,2 0 1 7年第3期;周福盛、靳泽宇:校园欺凌中教师角色失当的思维逻辑,当代教育与文化,2 0 1 7年第6期。周晓虹:现代社会心理学 多维视野中的社会行为研究,上海:上海人民出版社,1 9 9 7年,第3 6 0-3 6 1页。美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,杭州:浙江人民出版社,1 9 8 7年,第4 4 9-4 5 1页。中的人就是其所扮演的各种角色的总和,个体通过角色扮演或角色承担来完成社会化过程。在此基础上,近期
16、分化出结构角色理论与过程角色理论两种取向。结构角色理论认为角色是“与社会/文化特征相适应的行为期望”,强调不同的社会结构和文化脚本均会对个体的角色产生支配性的影响。过程角色理论则认为角色是个体行动者在不同的情境中扮演、创造或建构的角色特征或行为。过程角色理论的代表拉尔夫H特纳指出,结构角色理论仅片面强调了社会结构特征(规范和期望等)对角色形成的影响,忽视了角色在改变社会结构过程中的能动性。同时,结构角色理论更多关注角色冲突、角色紧张等问题,忽视了对人际互动过程的分析。基于此,特纳提出,角色建构是一个动态过程,一方面会受社会结构中角色规范、地位和期望等因素的影响;另一方面,行动者也会在不同社会或
17、文化结构的影响下不断调整、建构新的角色。当个体进入一个新情境时,情境的角色期待、规范及个体所处位置等因素均会影响其角色扮演过程;同时,个体也并非机械地进行角色扮演,而是在与情境中的他人合作、在与情境的动态互动中逐步建构其角色。如在成为教师之前,个体就会接收到社会传递的有关教师的角色信号。假设社会对教师的期待是“知识传授者”,那么行动者在成为教师时便会受之影响而自觉扮演“知识传授者”的角色;在成为教师之后,个体又会基于对自身角色责任/行为的深入理解及与所处教学环境、他人的互动合作经历,对自身应承担的角色进行调整与融合,并由此建构更全面的教师角色。如个体可能会意识到教师行为对学生的隐性影响而主动建
18、构“行为示范者”的角色;也可能为了在工作中寻找到更高价值而主动建构“终身学习者”的角色等。总之,过程角色理论强调角色建构是一个互动过程,行动者从中受到社会与他人的影响,不断调整、建构自身的角色特征与行为,也使得个体间彼此合作互动,不断调整自身角色认知并与角色相融合,最终稳定自身角色。分析校园欺凌情境中的教师角色时运用过程角色理论具有以下优势:一是该理论既强调社会组织中的规范、地位和期望对角色的影响,又强调了行动者建构角色的主体性,赋予了教师参与校园欺凌治理中的主体意义。二是该理论强调了任何角色都不是静止的、孤立的。在校园欺凌情境中,政策背景、学校环境、多方主体等因素均会影响教师对自身角色的解读
19、与扮演;同时教师在校园欺凌情境中与环境、他人的互动也会让教师不断调整并建构自身的角色特征。三是该理论认为角色特征会随角色扮演者的行为及环境的改变而改变。校园欺凌情境与日常教育情境相比具有一定的特殊性,教师在其中的角色特征也会有所不同;同时,校园欺凌情境对教师的期待不同,对教师角色的影响也不同。因此,基于过程角色理论,校园欺凌防治工作中的教师角色建构既要从社会结构层面分析社会规范、教师地位及社会组织对教师在欺凌防治中的角色期望,为教师的角色建构奠定基础;又要从个体层面分析教师在校园欺凌情境中的应然角色、对自身和他人角色的认知及互动情况,深入探讨教师从角色扮演转变为角色建构的特殊条件。(二)校园欺
20、凌情境中的教师角色与日常教育教学情境相比,校园欺凌情境在参与对象、情境特征等方面具有较大的特殊性,教师在其中的角色必然有所不同。特纳指出,个体的角色建构一定程度上是对他人角色的适应,如果在校园欺凌情境中教师被分配的角色越固定、评价的一致性程度越高,就越容易将角色和个人等同,对角色的认知就会越深刻,个人与角色的融合程度就越高,并更能把自我置于这些角色之上。因此,在讨论校园欺凌情境中教师的角色建构前,有必要分析教师在其中已有的角色特征与要求。我国校园欺凌相关政策法规从宏观上提出了在校园欺凌情境中对教师的期望角色。如在 加强中小学生欺凌综合治理方案、防范中小学生欺凌专项治理行动工作方案 中均提出了学
21、校在校园欺凌防治工作中的治理职责和内容,而教师是落实学校治理方案的执行者,在治理情境中需承担相应的角色。以上两个文件均明确学校需要开展校园欺凌相关教育,根据未成年学生身心发展的特点实施教育,教421北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)董泽芳:论教师的角色冲突与调适,湖北社会科学,2 0 1 0年第1期。美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,第4 5 3页。师在其中便被期待为开展校园欺凌防治教育的知识传授者、学生校园欺凌行为的监督者、管教者与处置者;学校需要制定并完善预防和处置学生欺凌的各项措施、预案、制度规范与处置流程,教师便被期待能够为学校欺凌防
22、治工作制定相关措施、制度规范与处置流程的规范制定者、参与者与具体执行者;同时,这两个文件还要求教师对全校学生开展排查工作,与家长进行沟通交流以全面了解学生情况,因此,教师还被期待成为学校与家长沟通的联结者、家庭教育的指导者等。国际著名校园欺凌项目也已形成较为稳定的教师角色规范要求。通过对国际上运用范围较广、影响较大的六个校园欺凌项目中已建构的教师角色进行全面梳理发现(见表1),教师主要扮演校园欺凌的监督者、干预者、知识传授者、家校沟通的互动者及欺凌相关知识的学习者等角色。表1 国际校园欺凌干预项目中的教师角色项目名称国家教师职责教师角色S e c o n dS t e p国际1.帮助校长了解家
23、长/学生的关系,讨论和完善反欺凌政策、研发治理程序以及修改学生保护规则等;2.识别、应对、举报欺凌和欺凌行为,对受欺凌者做出支持;3.讲授社会情感学习(S E L)课程;4.参加教师培训,学习干预知识、方法与手段。参与 管 理 者;监 督 者;干 预者;支持者;知识传授者;家校沟通的互动者;学习者。O B P P国际1.教师需要成为积极的榜样;2.识别、监控欺凌现象;3.干预校园欺凌行为;4.发布并执行全校范围的反欺凌规则;5.开展欺凌主题的课程;6.与学生家长举行会议;7.参加教师培训。榜样;监督者;干预者;规则制定者 与 执 行 者;知 识 传 授者;家 校 沟 通 的 互 动 者;学习者
24、。S h a r eC o n c e r n国际1.识别欺凌嫌疑人;2.与欺凌嫌疑人、受害者单独对话;3.调解欺凌者和受欺凌者之间的关系;4.征求家长同意,并告知家长每一次讨论的内容;5.参与教师培训。识别者;调解者和促进者、访谈者;支持者;家校沟通的互动者;学习者。K i V a芬兰1.穿黄背心在校园进行监管,阻止正在进行的欺凌;2.干预和处理校园欺凌行为;3.开展反欺凌课程;4.参与教师培训。监督 者;干 预 者;知 识 传 授者;学习者。Z e r oP r o g r a mm e挪威1.佩戴“零欺凌”的黄色标志,利用“筛选标准”,在学校的隐蔽场所,观察识别并阻止欺凌行为;2.召开座
25、谈会,通过与欺凌者、受欺凌者及其家长沟通,介入并干预校园欺凌;3.参加学校研讨会及相关培训。监督者;干预者;家校沟通的互动者;学习者。B u l l y-P r o o f i n gY o u rS c h o o l(B P Y S)美国1.营造“有爱心的大多数人”的学校氛围;2.讲授B P Y S反欺凌课程;3.干预欺凌行为,支持受欺凌者;4.通知家长其孩子的每一次欺凌行为;5.参加教师培训。氛围创设者;知识传授者;干预者;支持者;家校沟通的互动者;学习者。资料来源:整理自各项目网站(S e c o n dS t e p:h t t p s:/ww w.s e c o n d s t e
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