校园欺凌预防与干预中教师的角色建构_李彩娜.pdf

校园欺凌预防与干预中教师的角色建构李彩娜1,郑海珊21.陕西师范大学 心理学院,西安7 1 0 0 6 2;2.陕西师范大学 教育学部,西安7 1 0 0 6 2作者简介:李彩娜(通讯作者,E-m a i l:c h i n a l i 7 3 7 11 6 3.c o m),心理学博士,陕西师范大学心理学院教授。基金项目:国家社会 科 学 基 金 西 部 项 目“留 守 儿 童 和 流 动 儿 童 健 康 及 其 社 会 影 响 的 动 态 关 联 与 促 进 研 究”(2 1 X S H 0 1 2)。摘 要 教师是校园欺凌预防与干预的中坚力量,帮助教师建构适当角色是校园欺凌防治工作有效实施的关键。在梳理国内外的相关政策与干预项目先进经验的基础上,依据特纳的过程角色理论的主要观点,本文提出教师在校园欺凌防治工作中应承担关怀者、学习者、参与管理者、预防干预者、互动者等角色。同时,分析了我国在校园欺凌预防与干预中影响教师角色建构的障碍性因素,包括政策期待与现实期望冲突、“校园欺凌”概念存在混淆与泛化、治理目标与方案可操作性不强等社会因素,以及教师认知不足、动机不强等个体因素。在此基础上,从社会和教师个体两个层面提出了校园欺凌预防与干预中教师角色建构的针对性策略,包括厘清校园欺凌的概念,构建有效治理机制,细化各参与主体职责,帮助教师形成正确认知、提升动力、提高能力等。关键词教师教育;校园欺凌;过程角色理论;教师角色 中图分类号 G 4 4 3 文献标识码 A 文章编号 1 0 0 2-0 2 0 9(2 0 2 3)0 2-0 1 2 2-1 1引 言挪威学者O l w e u s最早提出“欺凌”的定义,即一个人经常在精神或身体上压迫或侵袭其他人,是一种对峙双方地位完全不平等情况下反复发生的故意侵犯行为,具有欺凌类型的多样性(肢体欺凌、言语欺凌、性欺凌、关系欺凌等)、发生场所的隐蔽性等特点。欺凌现象的发生具有普遍性,如联合国儿童基金会2 0 2 1年的报告指出,全球1 3至1 5岁学生中有将近一半的人(约1.5亿)曾经在校内外受到欺凌。张文新等2 0 2 1年发表的调查也发现,我国约有2 0%的中小学生每月两次以上卷入校园欺凌(包括欺凌者、受欺凌者和欺凌/受欺凌者)。校园欺凌对青少年的健康成长还具有严重的危害性。长期遭受欺凌不仅会伤害受欺凌者的身体,甚至导致死亡,还会使受欺凌者产生严重的心理问题,221北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)D.O l w e u s,“V i c t i m i z a t i o nb y P e e r s:A n t e c e d e n t sa n d L o n g-t e r m O u t c o m e s”,i n K.H.R u b i na n dJ.A s e n d o r p f(e d s.),S o c i a lW i t h d r a w a l,I n h i b i t i o n,a n dS h y n e s s i nC h i l d h o o d,H i l l s d a l e,C a n a d a:P s y c h o l o g yP r e s s,1 9 9 3,p p.3 1 5-3 4 1.谢翌、王晓爱:中国语境下校园欺凌的现实表征与结构样态:现象学的视角,全球教育展望,2 0 2 0年第9期;孙晓冰、柳海民:理性认知校园霸凌:从校园暴力到校园霸凌,教育理论与实践,2 0 1 5年第3 1期;李爱:青少年校园欺凌现象探析,教学与管理,2 0 1 6年第3期。UN I C E F,“P r o t e c t i n gC h i l d r e nf r o m V i o l e n c e i nS c h o o l”,2 0 2 1年4月2 7日,h t t p s:/w ww.u n i c e f.o r g/p r o t e c t i o n/v i o l e n c e-a g a i n s t-c h i l d r e n-i n-s c h o o l,2 0 2 2年6月2 8日。张文新:建立校园欺凌的科学防治体系,教育家,2 0 2 1年第2 3期。杜海清:澳大利亚、欧美国家应对网络欺凌的策略及启示,外国中小学教育,2 0 1 3年第4期。例如恐慌、焦虑、抑郁、生命意义感低,甚至出现自杀意念等;同时,遭受欺凌会迫使个体退出主流社会群体,造成同伴关系的适应不良,严重者甚至出现违法、攻击行为;再者,受欺凌者往往有更差的学业成绩,较高的学校恐惧感及更多的逃学、辍学行为。为降低欺凌的发生率,减少欺凌对青少年的危害,预防和干预校园欺凌成为全球校园安全的重要议题。目前国内外的校园欺凌防治工作都将教师作为实施的重要主体,强调教师在欺凌防治中作用的不可替代性。国际知名的诸多校园欺凌干预项目均明确指出了校园欺凌治理中教师的角色职责,如美国儿童委员会的“S e c o n dS t e p”项目强调了教师作为儿童保护者、欺凌知识传授者与调解者的重要性;芬兰教育部和图 尔库大学合 作开展的“K i V a”项目更 关注教师的欺 凌监 督 者 角 色;挪 威 的“Z e r oP r o g r a mm e”项目则强调了教师在欺凌防治过程中的欺凌识别、工作组织与沟通者等角色。在我国陆续出台的一系列校园欺凌治理相关的政策法规中,也强调了教师在校园欺凌治理中的重要地位,明确提出要将欺凌防治情况纳入教师工作考评体系,作为教师评优评先的先决条件。但目前我国的校园欺凌防治工作仍处于起步阶段,更多是从宏观政策层面提出要求,在欺凌防治的具体内容、治理措施等方面对教师的要求不够清晰,导致教师在欺凌防治工作中出现了角色定位缺失、角色作用不明确、角色边界模糊等问题,严重影响其作用的有效发挥。研究也指出,在实际的欺凌治理工作中,教师对自身应承担的角色缺乏清晰的认识,近一半(4 0.2%)的教师认为自己在校园欺凌治理工作中存在“角色不确定性”,部分教师在校园欺凌干预中表示自己“不堪重负”、“情绪疲惫”甚至产生“自我怀疑”。已有研究对校园欺凌中教师作用的关注也相对较少,只有少量研究探讨了教师的角色特点及角色转换中存在的问题,较少从政策与现实层面论证教师的应然和实然角色,尤其缺乏对教师在欺凌防治工作中角色建构的相关问题与影响因素的探讨。角色是特定社会情境中个人或组织依据社会期望及自身理解表现出的特定行为模式。其中,传统的结构角色理论强调角色的社会期望特性,认为角色为个体提供了特定社会结构或文化脚本下行动路线的总体框架;过程角色理论则指出,结构角色理论过于强调静态的社会结构或社会期望,忽视个体间的互动过程及角色行为在变化的社会情境中动态更替的具体情况。亦即,过程角色理论强调要从角色建构的动态互动视角理解行为的社会本质。因此,本研究将从过程角色理论出发,对校园欺凌预防与干预过程中的教师角色进行分析,探讨“教师在校园欺凌防治工作中应该扮演什么角色”、“影响教师角色建构的障碍性因素是什么”及“如何进行欺凌防治工作中教师角色的建构”等问题。一、教师角色建构(一)教师角色美国社会心理学家米德首先将“角色”这一概念引入社会心理学,认为社会如同一个大舞台,社会321李彩娜 郑海珊|校园欺凌预防与干预中教师的角色建构D.C r o s s,L.L e s t e r a n dA.B a r n e s,“AL o n g i t u d i n a l S t u d yo f t h eS o c i a l a n dEm o t i o n a l P r e d i c t o r s a n dC o n s e q u e n c e so fC y b e ra n dT r a d i t i o n a lB u l l y i n gV i c t i m i s a t i o n”,I n t e r n a t i o n a lJ o u r n a l o fP u b l i cH e a l t h,2 0 1 5,6 0(2),p p.2 0 7-2 1 7.纪林芹、陈亮、徐夫真、赵守盈、张文新:童年中晚期同伴侵害对儿童心理社会适应影响的纵向分析,心理学报,2 0 1 1年 第1 0期;M.S e n t s e,R.V e e n s t r aa n d N.K i u r u,“A L o n g i t u d i n a l M u l t i l e v e lS t u d yo fI n d i v i d u a lC h a r a c t e r i s t i c sa n dC l a s s r o o m N o r m si nE x p l a i n i n gB u l l y i n gB e h a v i o r s”,J o u r n a lo fA b n o r m a lC h i l dP s y c h o l o g y,2 0 1 5,4 3(5),p p.9 4 3-9 5 5。M.B r e n d g e na n d W.T r o o p-G o r d o n,“S c h o o l-r e l a t e d F a c t o r si nt h e D e v e l o p m e n to f B u l l y i n g P e r p e t r a t i o n a n dV i c t i m i z a t i o n:I n t r o d u c t i o nt ot h eS p e c i a lS e c t i o n”,J o u r n a l o fA b n o r m a lC h i l dP s y c h o l o g y,2 0 1 5,4 3(1),p p.1-4.彭瑶:论教师在应对校园欺凌中的角色与定位,教师教育论坛,2 0 1 7年第4期。吴会会:校园欺凌治理的难点与对策 基于教师参与视角的实证分析,教育发展研究,2 0 1 9年第4期。王嘉毅、颜晓程、闫红霞:校园欺凌现象的校园伦理分析及建构,中国教育学刊,2 0 1 7年第3期;周福盛、靳泽宇:校园欺凌中教师角色失当的思维逻辑,当代教育与文化,2 0 1 7年第6期。周晓虹:现代社会心理学 多维视野中的社会行为研究,上海:上海人民出版社,1 9 9 7年,第3 6 0-3 6 1页。美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,杭州:浙江人民出版社,1 9 8 7年,第4 4 9-4 5 1页。中的人就是其所扮演的各种角色的总和,个体通过角色扮演或角色承担来完成社会化过程。在此基础上,近期分化出结构角色理论与过程角色理论两种取向。结构角色理论认为角色是“与社会/文化特征相适应的行为期望”,强调不同的社会结构和文化脚本均会对个体的角色产生支配性的影响。过程角色理论则认为角色是个体行动者在不同的情境中扮演、创造或建构的角色特征或行为。过程角色理论的代表拉尔夫H特纳指出,结构角色理论仅片面强调了社会结构特征(规范和期望等)对角色形成的影响,忽视了角色在改变社会结构过程中的能动性。同时,结构角色理论更多关注角色冲突、角色紧张等问题,忽视了对人际互动过程的分析。基于此,特纳提出,角色建构是一个动态过程,一方面会受社会结构中角色规范、地位和期望等因素的影响;另一方面,行动者也会在不同社会或文化结构的影响下不断调整、建构新的角色。当个体进入一个新情境时,情境的角色期待、规范及个体所处位置等因素均会影响其角色扮演过程;同时,个体也并非机械地进行角色扮演,而是在与情境中的他人合作、在与情境的动态互动中逐步建构其角色。如在成为教师之前,个体就会接收到社会传递的有关教师的角色信号。假设社会对教师的期待是“知识传授者”,那么行动者在成为教师时便会受之影响而自觉扮演“知识传授者”的角色;在成为教师之后,个体又会基于对自身角色责任/行为的深入理解及与所处教学环境、他人的互动合作经历,对自身应承担的角色进行调整与融合,并由此建构更全面的教师角色。如个体可能会意识到教师行为对学生的隐性影响而主动建构“行为示范者”的角色;也可能为了在工作中寻找到更高价值而主动建构“终身学习者”的角色等。总之,过程角色理论强调角色建构是一个互动过程,行动者从中受到社会与他人的影响,不断调整、建构自身的角色特征与行为,也使得个体间彼此合作互动,不断调整自身角色认知并与角色相融合,最终稳定自身角色。分析校园欺凌情境中的教师角色时运用过程角色理论具有以下优势:一是该理论既强调社会组织中的规范、地位和期望对角色的影响,又强调了行动者建构角色的主体性,赋予了教师参与校园欺凌治理中的主体意义。二是该理论强调了任何角色都不是静止的、孤立的。在校园欺凌情境中,政策背景、学校环境、多方主体等因素均会影响教师对自身角色的解读与扮演;同时教师在校园欺凌情境中与环境、他人的互动也会让教师不断调整并建构自身的角色特征。三是该理论认为角色特征会随角色扮演者的行为及环境的改变而改变。校园欺凌情境与日常教育情境相比具有一定的特殊性,教师在其中的角色特征也会有所不同;同时,校园欺凌情境对教师的期待不同,对教师角色的影响也不同。因此,基于过程角色理论,校园欺凌防治工作中的教师角色建构既要从社会结构层面分析社会规范、教师地位及社会组织对教师在欺凌防治中的角色期望,为教师的角色建构奠定基础;又要从个体层面分析教师在校园欺凌情境中的应然角色、对自身和他人角色的认知及互动情况,深入探讨教师从角色扮演转变为角色建构的特殊条件。(二)校园欺凌情境中的教师角色与日常教育教学情境相比,校园欺凌情境在参与对象、情境特征等方面具有较大的特殊性,教师在其中的角色必然有所不同。特纳指出,个体的角色建构一定程度上是对他人角色的适应,如果在校园欺凌情境中教师被分配的角色越固定、评价的一致性程度越高,就越容易将角色和个人等同,对角色的认知就会越深刻,个人与角色的融合程度就越高,并更能把自我置于这些角色之上。因此,在讨论校园欺凌情境中教师的角色建构前,有必要分析教师在其中已有的角色特征与要求。我国校园欺凌相关政策法规从宏观上提出了在校园欺凌情境中对教师的期望角色。如在 加强中小学生欺凌综合治理方案、防范中小学生欺凌专项治理行动工作方案 中均提出了学校在校园欺凌防治工作中的治理职责和内容,而教师是落实学校治理方案的执行者,在治理情境中需承担相应的角色。以上两个文件均明确学校需要开展校园欺凌相关教育,根据未成年学生身心发展的特点实施教育,教421北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)董泽芳:论教师的角色冲突与调适,湖北社会科学,2 0 1 0年第1期。美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,第4 5 3页。师在其中便被期待为开展校园欺凌防治教育的知识传授者、学生校园欺凌行为的监督者、管教者与处置者;学校需要制定并完善预防和处置学生欺凌的各项措施、预案、制度规范与处置流程,教师便被期待能够为学校欺凌防治工作制定相关措施、制度规范与处置流程的规范制定者、参与者与具体执行者;同时,这两个文件还要求教师对全校学生开展排查工作,与家长进行沟通交流以全面了解学生情况,因此,教师还被期待成为学校与家长沟通的联结者、家庭教育的指导者等。国际著名校园欺凌项目也已形成较为稳定的教师角色规范要求。通过对国际上运用范围较广、影响较大的六个校园欺凌项目中已建构的教师角色进行全面梳理发现(见表1),教师主要扮演校园欺凌的监督者、干预者、知识传授者、家校沟通的互动者及欺凌相关知识的学习者等角色。表1 国际校园欺凌干预项目中的教师角色项目名称国家教师职责教师角色S e c o n dS t e p国际1.帮助校长了解家长/学生的关系,讨论和完善反欺凌政策、研发治理程序以及修改学生保护规则等;2.识别、应对、举报欺凌和欺凌行为,对受欺凌者做出支持;3.讲授社会情感学习(S E L)课程;4.参加教师培训,学习干预知识、方法与手段。参与 管 理 者;监 督 者;干 预者;支持者;知识传授者;家校沟通的互动者;学习者。O B P P国际1.教师需要成为积极的榜样;2.识别、监控欺凌现象;3.干预校园欺凌行为;4.发布并执行全校范围的反欺凌规则;5.开展欺凌主题的课程;6.与学生家长举行会议;7.参加教师培训。榜样;监督者;干预者;规则制定者 与 执 行 者;知 识 传 授者;家 校 沟 通 的 互 动 者;学习者。S h a r eC o n c e r n国际1.识别欺凌嫌疑人;2.与欺凌嫌疑人、受害者单独对话;3.调解欺凌者和受欺凌者之间的关系;4.征求家长同意,并告知家长每一次讨论的内容;5.参与教师培训。识别者;调解者和促进者、访谈者;支持者;家校沟通的互动者;学习者。K i V a芬兰1.穿黄背心在校园进行监管,阻止正在进行的欺凌;2.干预和处理校园欺凌行为;3.开展反欺凌课程;4.参与教师培训。监督 者;干 预 者;知 识 传 授者;学习者。Z e r oP r o g r a mm e挪威1.佩戴“零欺凌”的黄色标志,利用“筛选标准”,在学校的隐蔽场所,观察识别并阻止欺凌行为;2.召开座谈会,通过与欺凌者、受欺凌者及其家长沟通,介入并干预校园欺凌;3.参加学校研讨会及相关培训。监督者;干预者;家校沟通的互动者;学习者。B u l l y-P r o o f i n gY o u rS c h o o l(B P Y S)美国1.营造“有爱心的大多数人”的学校氛围;2.讲授B P Y S反欺凌课程;3.干预欺凌行为,支持受欺凌者;4.通知家长其孩子的每一次欺凌行为;5.参加教师培训。氛围创设者;知识传授者;干预者;支持者;家校沟通的互动者;学习者。资料来源:整理自各项目网站(S e c o n dS t e p:h t t p s:/ww w.s e c o n d s t e p.o r g/;O B P P:h t t p s:/o l w e u s.s i t e s.c l e m s o n.e d u/i n d e x.p h p;S h a r eC o n c e r n:h t t p s:/ww w.e d u c a t i o n.v i c.g o v.a u/a b o u t/p r o g r a m s/b u l l y s t o p p e r s/P a g e s/m e t h o d c o n c e r n.a s p x;K i V a:h t t p s:/w ww.k i v a p r o g r a m.n e t/;Z e r o P r o g r a mm e:h t t p s:/w w w.u i s.n o/n b/l a r i n g s m i lj o s e n t e r e t/m o b b i n g-r e s s u r s s i d e;B P Y S:h t t p s:/c r i m e s o l u t i o n s.o j p.g o v/r a t e d p r o g r a m s/4 0 3)。521李彩娜 郑海珊|校园欺凌预防与干预中教师的角色建构综上,国内外的校园欺凌相关政策与干预实践中的教师角色主要包括以下三个方面。从个体层面出发,教师是校园欺凌防治中的关怀者与学习者。首先,教师作为一个“人”,其人性特质是教师在校园欺凌防治工作中发挥重要作用的关键因素,决定了教师必然要扮演受欺凌者的支持者、欺凌的调解者等关怀者角色。其次,教师是欺凌防治相关知识的学习者,必须通过各种途径学习欺凌防治相关知识与技能,以提高自身的欺凌防治能力。从社会层面出发,教师承担着校园欺凌防治工作的参与管理者、预防干预者、互动者等角色。首先,教师是校园欺凌的参与管理者,有权参与学校欺凌防治的相关措施、预案、制度规范的制定与执行。其次,教师是校园欺凌的预防干预者,承担着为学生传授欺凌预防的相关知识与应对策略,对学校容易发生欺凌的隐蔽场所进行监控,对发现的校园欺凌行为进行调解与干预等职责。从互动层面出发,教师还扮演着与学生、家长、学校进行互动的互动者角色。一方面,教师是学生观察学习的榜样。教师对待校园欺凌的态度、制定的班级管理规范等,对于塑造良好班级氛围、有效减少欺凌极为重要。另一方面,教师是家校沟通的互动者。教师需要与家长沟通以全面了解学生的具体情况,并在欺凌事件发生后及时联系并指导家长配合学校工作。再者,教师在执行学校的欺凌治理方案的同时,也通过其自身的认知、能力等影响学校的欺凌防治工作。(三)校园欺凌预防与干预中教师角色建构的意义教师是校园欺凌防治工作成败的关键。具体而言,教师的重要作用体现在以下两方面。一是教师能直接干预校园欺凌行为。首先,教师可以通过相关课程传授欺凌防治的相关知识与应对策略,帮助学生正确应对并阻止欺凌行为的发生。其次,教师是最可能发现欺凌现象的主体。再者,教师对学生有一定的管教权和惩戒权,能够对有欺凌行为的学生及时管教和惩戒,干预其欺凌行为。二是教师的态度与行为对学生具有深远影响。首先,教师的行为对学生有示范引领作用,能直接或间接影响学生的行为。其次,教师对学生的支持有助于提升学生的同伴接纳度和社会胜任力,使学生免受或少受校园欺凌。同时,教师对欺凌坚决拒绝的态度能够给予学生安全感,让学生在需要时主动寻求教师帮助,得到及时的介入与干预,降低欺凌的危害。值得注意的是,教师在校园欺凌情境中的不正确“教导”也会被异质化为多种形式的欺凌,如被教师严苛对待的学生更容易受到同伴的身体、言语欺凌。教师在校园欺凌情境中的“不正确行为”本质上是教师角色失范的表现。二、校园欺凌预防与干预中教师角色建构的障碍性因素近年来国家通过各种方式大力推动校园欺凌的预防与干预工作,取得了不菲的成绩,但在实践层面仍存在诸多问题。如吴会会等指出,教师在欺凌防治工作中存在角色的偏离与失当,“主观上忽视”、“事情不闹大”、“平息”成为教师治理校园欺凌的主旋律,“小事莫放大”成为许多教师处理校园欺凌问题的行动哲学。同时,教师对校园欺凌的政策内容、处理程序等的认知较为模糊,欺凌防治的相关621北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)W.T r o o p-G o r d o na n dJ.K o p p,“T e a c h e r-c h i l dR e l a t i o n s h i pQ u a l i t ya n dC h i l d r e n sP e e rV i c t i m i z a t i o na n dA g g r e s s i v eB e h a v i o r i nL a t eC h i l d h o o d”,S o c i a lD e v e l o pm e n t,2 0 1 1,2 0(3),p p.5 3 6-5 6 1.郭俊俏、赵必华:教师支持对49年级学生遭受校园欺凌的影响:学校归属感的中介作用,中国特殊教育,2 0 1 9年第1期;黄亮、赵德成:家庭社会经济文化地位与学生遭受校园欺凌关系的实证研究 家长支持和教师支持的中介作用,教育科学,2 0 1 8年第1期;高丽茹:我国中学生校园欺凌现状和影响因素 对内地、香港和澳门的比较研究,中国青年研究,2 0 2 0年第1 0期。L.A.B a n z o n-L i b r o j o,M.R.G a r a b i l e sa n d L.P.A l a m p a y,“R e l a t i o n sb e t w e e n H a r s h D i s c i p l i n ef r o m T e a c h e r s,P e r c e i v e dT e a c h e rS u p p o r t,a n dB u l l y i n g V i c t i m i z a t i o na m o n g H i g hS c h o o lS t u d e n t s”,J o u r n a lo f A d o l e s c e n c e,2 0 1 7,5 7(3),p p.1 8-2 2.吴会会、薛二勇:校园欺凌的治理困惑与制度设计,社会科学战线,2 0 2 1年第3期。专业知识与能力较弱等现状也是客观存在的事实。要促进校园欺凌预防与干预中的教师角色建构,必须厘清影响教师角色建构的障碍性因素,才能釜底抽薪,对症下药。特纳提出,个体的角色建构需要在与情境和他人互动的过程中不断进行验证,具体而言,这种角色验证过程包含外部和内部两个验证标准。外部标准是个体在社会结构中所处的位置、社会规范与期望等,其中重要他人、相关群体共同承认的角色标准和对角色的评价等因素均会影响个体行动者对角色的认同。内部标准则指的是个体行动者认识角色并用来促进互动的程度。行动者是以一种能够加强自我概念的方式来表现自己,当个体要扮演的角色与其自我概念间存在密切关联时,就会积极寻求自我与角色的全面融合,表现出行动的一致性与连贯性,反之则会以一种疏远甚至蔑视的态度去被动地扮演一个与自我概念不相符的角色。通过以上两个标准,个体对自身需扮演的角色进行验证,发展为行动者互动的稳固基础,使建构的角色通过富于连贯性的规范得以稳定下来。因此,对校园欺凌情境中教师角色建构影响因素的分析应从社会和教师个体两个层面入手,探讨在社会结构中存在哪些因素会影响教师在校园欺凌情境中的角色建构,以及在教师建构角色过程中存在哪些因素会阻碍教师个人与角色进行融合。(一)社会层面的障碍性因素1.政策期待和现实期望之间存在冲突角色一定程度上是建立在期望之上的,个体要扮演角色就会产生一种期望,就会发生一定类型和范围的反应。特纳认为“稳定的角色往往被赋予合法期望的特征,并被视为某一情境中适宜的行为方式”。当“合法期望”这一特征不成立甚至有明显冲突时,角色便会处于一个不连贯、不断变动的建构过程。在我国校园欺凌防治工作中,教师角色不稳定的一个重要原因,便是政策层面对教师角色的期待与现实层面对教师角色的期望以及教师对自身的期待存在多重冲突。政策层面,近年来校园欺凌防治相关政策文件明确提出教师在校园欺凌预防与干预工作中的主体地位。自2 0 1 6年以来,国家和地方发布了多项政策文件,明确提出校园欺凌治理的重要性,多次强调教师在校园欺凌治理工作的重要地位,也明确表达了对教师在校园欺凌治理过程中的角色期待,希望教师能够成为校园欺凌防治工作的主要力量,将校园欺凌作为教育教学的重要部分,提升认识、积累经验,发挥最大力量以取得良好的治理效果。但现实层面,大部分中小学仍以提升学生学业成绩为工作的重心,对教师的期望仍以教学工作绩效为主,对欺凌防治工作存在忽视现象。现有的中小学考评体系仍以学生的学业成绩为中心,将教学工作作为教师岗位职责的首要要求。由于教师在建构角色过程中更愿意与得到更多利益的角色相融合,因此在现实层面上,教师更倾向于扮演知识传授者等传统角色。有研究指出,校园欺凌防治工作中教师必须得到教育局等相关政府部门及学校领导的公开支持与帮助,在保障自己基本权益不受损害的前提下,才会主动学习并积极参与校园欺凌防治工作。政策层面与现实层面对教师角色期待的冲突,一定程度上还反映了社会对校园欺凌治理工作的矛盾心态,这些都会直接影响教师在校园欺凌治理工作中的角色建构,导致教师在角色建构过程中处于应该迎合政策期待还是满足现实期待的摇摆状态,难以建构合理、稳定的教师角色。2.理论层面上“校园欺凌”概念存在混淆、泛化等问题个体会根据特定情境调整自身的角色模式。校园欺凌概念不清会导致校园欺凌的情境结构模糊,这无疑会对该情境中教师角色的发展产生显著的负面影响。一方面,现有政策法规对校园欺凌和校园暴力的区别、校园欺凌的表现形式等的认定仍存在混淆,为教师扮演并发展干预角色带来极大的难度。关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见 将校园欺凌721李彩娜 郑海珊|校园欺凌预防与干预中教师的角色建构 美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,第4 5 4、4 5 9页。吴文慧:初中教师校园欺凌认知研究,鲁东大学硕士学位论文,2 0 2 1年。与校园暴力的治理方式看作同一维度的问题;加强中小学生欺凌综合治理方案 将校园欺凌行为的发生范围认定在校内外,这一视角有别于O l w e u s等权威学者对欺凌行为仅限于校内的论断。此外,关于校园欺凌行为的表现形式,加强中小学生欺凌综合治理方案 指出的欺凌行为包含校内外对受害者进行一次或多次蓄意的肢体、言语及网络侵害行为,并在一定程度上对受害者造成了身体及财产上的伤害,且后果恶劣影响深远,但在具体实施过程中这个认定显得较为空泛且模糊。另一方面,社会环境引发校园欺凌表现形式的多元化与复杂化,校园欺凌概念泛化可能会拉大教师个人与校园欺凌防治工作中要求的教师角色的距离。2 0 1 6年“中关村二小欺凌事件”引发了广泛的讨论,中国教育报 官方微信就此事件发起调查投票,在参与投票的1 4 5 5 8人中有4 6%的人认为该事件属于校园欺凌,有4 1%的人则认为不是。可见社会对于“校园欺凌”的认知也是模糊的,“欺凌”与“玩笑”、“恶作剧”等概念的区别仍不清晰。尽管越来越多的政策文件对校园欺凌行为的表现形式做出了进一步的细化,如2 0 1 8年广东省教育厅印发的 加强中小学生欺凌综合治理方案的实施办法(试行)中指出,“给他人起侮辱性绰号,属于情节轻微的一般欺凌事件”,细化了对欺凌问题的认定,但目前政策对校园欺凌的界定仍更多倾向于直接的攻击行为,在间接欺凌等问题的认定上仍然欠缺。由于“校园欺凌”的概念不清晰,教师在承担欺凌干预者等角色时,就会因为缺乏明确的认定与执行标准,无法确认哪一部分是欺凌防治工作的内容,哪一部分需要转交给其他治理主体(如公安机关、民政部门),因责任边界模糊而难以着手。此外,教师作为学生在学校最紧密的互动者,天然需要承担更多责任,校园欺凌概念模糊、认定标准不明晰等也会让教师承担更多的治理责任,这会大大加重教师的负担,束缚教师参与校园欺凌防治工作的积极性,拉大教师个人与教师角色的距离。3.实践层面上校园欺凌治理目标与方案可操作性不强特纳指出,当角色被置于一定的组织环境中,该组织的目标对于全体成员的角色建构过程就变得相当重要。组织目标是角色分化、评价、互补、合理性或期望一致性和分配以及适度判断的主要标准。但目前我国的校园欺凌治理,在学校实践层面尚未有明确清晰的欺凌治理目标和方案。目前在校园欺凌治理过程中,存在部分学校对校园欺凌治理相关政策解读不够深刻,缺乏因地制宜制定具体的治理目标,对要预防、干预校园欺凌的目标对象、治理内容以及想要达到的效果等均缺乏明确的规划,导致无法为教师参与校园欺凌治理工作提供合法的支持和判断标准。加之目前国内的中小学基本上以追求学业成绩为主要目标,对校园欺凌情境中的教师角色缺乏高度的认同和一致的期望,教师在学校中的角色也会因此产生冲突,最终阻碍校园欺凌情境中教师角色的建构。由于治理目标不具体,校园欺凌治理实施方案难以细化,教师角色的分化举步维艰。目前我国大部分学校的校园欺凌治理方案仍未完善,没有区分欺凌前期、中期和后期的预防与干预要求,也甚少有学校对欺凌预防与干预进行等级划分,各学校制定的方案大同小异,对教师的工作要求不明确,这也对校园欺凌情境中教师角色的分配造成了极大的困难。在面对以上困境时,由于校园欺凌情境中教师角色扮演的难度更大,收获更小,教师便会将自我置于角色之上,根据模糊的校园欺凌治理目标和方案调整自己与他人的角色,甚至会以敷衍而非主动的态度去对待校园欺凌情境中的教师角色。(二)个人层面的障碍性因素前文提到,角色验证的内部标准是行动者认识角色并用来促进互动的程度。在互动中,个体行动者会根据自己的认知解读他人所发出的暗示,以验证这些暗示是否仍与所属角色一致。如果两者间是连贯一致的,行动者将继续据此调整并扮演好自己的角色,但如果暗示与之前的不一致,行动者就会修改自己对角色的认知,并调整行为。因此过程角色理论认为,在任何互动情境中,行为、821北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)D.O l w e u s,“AP r o f i l eo fB u l l y i n ga tS c h o o l”,E d u c a t i o n a lL e a d e r s h i p,2 0 0 3,6 0(6),p p.1 2-1 7.美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,第4 6 0页。感情和动机都被区分并纳入角色这一单位。在校园欺凌情境中,教师在与环境和他人的互动中,其对角色的认知及基于认知的行为、动机都会对角色建构产生影响,若比较消极,便可能造成障碍性影响。1.教师对角色的认知不足校园欺凌情境中教师对欺凌情境、角色和他人角色的认知是调整并扮演角色的基础,也是影响教师教育教学决策/行为的重要因素,直接关系到校园欺凌预防和干预的效果。教师对校园欺凌情境的认知不足会导致对其应承担的角色难有深刻的了解。一方面,教师对校园欺凌的认知会直接影响教师对其自身角色的认知。然而,目前中小学教师对校园欺凌的认知情况并不乐观。教师对“校园欺凌”概念的整体认知存在窄化倾向,概念认识有限;对不同类型的校园欺凌认知也存在差异,比如对身体欺凌的认知程度最高,对关系欺凌、网络欺凌与语言欺凌等问题的了解程度则相对较低;对欺凌者和受欺凌者的特征也多为基于经验形成的“刻板印象”等。对校园欺凌的认知不足会导致教师难以意识到校园欺凌防治工作中自身角色的重要性,并认为欺凌防治的相关角色与教师其他角色间没有连续性,难以产生角色认同并在此基础上建构角色。另一方面,教师对校园欺凌的认知不足有可能是环境与他人角色的暗示不足造成的。在校园欺凌防治工作中的教师角色暗示越明显,教师相关角色越能够得到广泛承认,教师就越趋向于把角色与个人等同起来并认同该角色。但是目前学校层面对校园欺凌的重视程度不高,一定程度上体现在教师培训的缺乏。并非所有学校都开展校园欺凌培训,而开展过校园欺凌培训的学校,主要停留在了解相关知识的层面,更深入的防治策略与技能培训则较为薄弱。这也间接体现了对教师相关角色的重视程度不高,教师在与学校环境和他人的互动中得到的明确暗示并不强烈,这会促使教师产生其在校园欺凌中的角色“不重要”的错误认知,从而忽视自身在校园欺凌中的角色。2.教师建构角色的动机不强获得持续发展的角色对个体的发展有重要意义,能够防止角色与个人自我概念的分隔。而在与“自我概念相冲突”的情境中,个体会表现出“个人投入不足”或动机不强。也就是说,当校园欺凌中的教师角色对教师个体持续发展的意义不大,或是与教师的自我概念或其他角色有所冲突时,教师扮演该角色的动机就会相应减弱。目前校园欺凌防治工作的教师角色不能满足教师的个人发展需求,难以激发教师的动机。特纳认为,“当角色表现的环境给角色扮演带来个人报酬时”,角色的稳固状态才能产生。长期以来,教师评价的维度过于偏狭,主要聚焦学生的分数;形式过于单一,主要聚焦易于量化的数据。教师的绩效直接与学生的学习成绩挂钩,这在一定程度上将教师的个人事业与学生学业成绩直接联系起来。校园欺凌防治工作对教师的角色和责任要求与教师个人事业的发展并无密切联系。更甚者,教师在校园欺凌事件中如果处理不当,还可能需要承担相应的责任。权衡之下,校园欺凌防治工作与教师个人事业发展的关系并不紧密,难以激发教师的工作动机。校园欺凌防治工作中的教师角色与现存稳定的教师角色冲突时,也会降低教师建构角色的动机。由于教师的主要角色更倾向于其在教学工作中应扮演的角色,如知识传授者、课程发展者、教育研究者等,校园欺凌情境则需要教师成为欺凌的干预者、受欺凌学生的关怀者、欺凌相关知识的学习者/传授者等角色,需要教师付出额外的时间和精力去扮演好这些角色。此外,时间冲突、工作量大增会让教师产生校园欺凌治理工作加重了自身负