芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”.pdf
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1、第 卷第 期 年 月北 京 教 育 学 院 学 报 .收稿日期:基金项目:北京市教育科学规划课题一般课题“中小学科学类学科教学内容结构化设计策略的实践研究”()作者简介:徐扬北京教育学院数学与科学教育学院副教授理学博士主要从事生物教育、健康教育研究:.曾早早北京教育学院数学与科学教育学院副教授理学博士主要从事地理课程与教学研究冯启磊北京教育学院数学与科学教育学院副教授理学博士主要从事数学课程与教学研究:./.芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”徐 扬 曾早早 冯启磊(北京教育学院 数学与科学教育学院 北京)摘 要:科学教育是芬兰儿童早期教育改革的重要组成部分 科学教育的教学理论构建和实践层
2、面都充分地体现了伯恩斯坦教育理论中“隐式教学”的属性体现出“弱分类”和“弱架构”的特征 芬兰儿童早期科学教育改革在课程内容、师生关系以及评价等方面呈现出了独特的形态可对我国儿童早期教育阶段的科学课程和教学提供相应借鉴关键词:芬兰科学教育幼儿科学教育伯恩斯坦隐式教学中图分类号:.文献标识码:文章编号:()近年来儿童早期教育和保育问题受到国际社会的广泛关注研究表明:儿童早期的不同经历对儿童后期的认知能力、社会情绪以及学习能力等方面的发展具有重要的影响 年芬兰开始全面推行促进儿童早期教育发展的国家标准儿童早期教育和保育国家核心课程()(以下简称核心课程)此标准被公认为是世界上最优秀的课程标准之一其产
3、生和发展的过程也受到了芬兰社会和环境因素的多重影响 尽管芬兰一直以其优越的儿童生活、学习及发展条件而著称但其也同样面临着新一轮全球化的巨大挑战诸如经济发展的动态波动、不断增长的贫困儿童比日益加大的贫富和区域分化等问题一方面基于国内教育改革的实际需求芬兰儿童早期教育领域迫切呼唤新的教学变革另一方面基于国际教育形势的变化芬兰的教育工作者、教师教育机构、研究人员以及教育决策部门也开始意识到以儿童为中心的价值观与学习理念在儿童早期教育过程中的重要作用也更加关注儿童早期国际化信息与知识交流能力的培养在芬兰学生从 岁开始进入综合学校接受为期 年的基础教育在此之前的教育分为两个阶段:岁的儿童接受早期教育和保
4、育()岁的学生接受学前教育()核心课程与学前教育课程标准的内容和结构体系相衔接贯穿了芬兰从儿童早期教育阶段至基础教育阶段的整体育人目标形成了具有共同横向能力目标导向的课程结构二者通过“递进和衔接”化的系列课程内容搭建了服务于不同阶段学生需求的课程内容、实施框架和保障体系促使芬兰儿童早期教育的进程能够持续、稳定地过渡到基础教育阶段科学教育是芬兰儿童早期教育改革的一个重要组成部分其多以“隐式教学”的教育形态存在 从“隐式教学”的特征属性来审视芬兰儿童早期科学教育改革可以使我们清晰认识到这种教学形态对学科教学的塑造能力和其间隐含着的以儿童为中心的理念 基于此笔者拟从伯恩斯坦“隐式教学”的视角从课程内
5、容、师生关系和评价量规等方面探讨芬兰儿童早期科学教育的核北 京 教 育 学 院 学 报 年心理念是如何转变为具体的教学实践的一、“隐式教学”的特征 伯恩斯坦是英国 世纪著名的教育社会学家作为“后涂尔干”理论的代表人物他提出的教学()概念既不同于传统教育学中对于教学()的界定也并非是批判 教 育 学 中 带 有 文 化 政 治 色 彩 的 教 学 概念而是以结构主义的方式阐述了教学的内在深层规则将其划分为“显式教学”()和“隐式教学”()并以此来解析不同历史发展时期和社会背景下多元化的学科课程及教育形态伯恩斯坦认为知识体系中的“分类”决定了学科知识内容横向间界限的清晰程度确定了学校内不同类型知识
6、范畴的学科边界而“架构”这一概念则从垂直的纵向维度界定了教师之间教师与学生之间的关系”这一教育理论的提出打破了以往传统社会学与心理学间分立的格局并进一步衍生为其“教育边界”理论中的“显式教学”与“隐式教学”的内涵解析 在表现形式上不同的学科课程依据其在教育边界理论中“分类”和“架构”上的差异来实现不同学科内容体系和师生角色关系的动态调整以此达到其在不同教育形态中的“重新分配”与“规则调控”在本质上学科在“分类”与“架构”上或“强”或“弱”的差别促使不同教育形态下的课程内容、师生关系以及评价量规在教育实践中不断地发生变化基于上述概念的建构传统教育和基础教育阶段的教育呈现“显式教学”所具有的“强分
7、类”与“强架构”的特征其教育形态往往呈现出明显的学科边界与其对应的师生关系表现为:教师、儿童和家长共同维持和遵循其产生的相应秩序清楚地了解自己、学校及他人在学习过程中的角色及所处的状态而“隐式教学”主要存在于儿童早期教育阶段 这一阶段的教育是儿童早期思维信息传递系统组建的基础呈现出看似“零散”的教育形态所包含的课程、教学和评价三个部分的组成与结构凸显了“隐式教学”所具有的“弱分类”与“弱架构”的特征即通常以游戏作为课程内容、师生关系和评价量规的承载主体知识领域既没有高度的边界维持也没有明显的学科分化教师在教学过程中的角色定位也非常灵活无须按照固定的教学顺序和步骤来实施教学教学评价体系整体上也呈
8、现出模糊化、弹性化和个别化的形态然而本质上“隐式教学”却具有严密的逻辑结构和课程体系“隐式教学”作为一种独立的教育形态曾在 世纪 年代英国开放教育时期的教学发展中有过短暂的存在而这种“隐式教学”的属性特征在当今芬兰儿童早期科学教育改革中则表现得更为明显课程、教学和评价依托于游戏作为载体不断地推进、演化和发展实现了从知识的产生到再脉络化最终转化为知识再生产的过程二、“隐式教学”在芬兰儿童早期科学教育中的呈现 伯恩斯坦“隐式教学”所体现的课程内容、顺序、师生关系以及课程评价在芬兰儿童早期科学教育的关键环节中均得以呈现(一)课程内容中的“隐式教学”:打破学科壁垒的主题课程芬兰儿童早期科学教育设置的整
9、体框架遵循了以儿童为中心的价值观和学习理念提出了儿童横向能力培养的多重目标(对接学前教育阶段及基础教育阶段的横向能力目标)以及五大学习领域(图)具体表现为:教师在实际教学过程中不必拘泥于原有的教科书及教学活动的限制而是从学生的学习兴趣和学习领域出发匹配设计主题课程内容使其形成两者间一一映射的关系 此外主题课程的教学顺序应充分地考虑儿童自然的认知和理解过程通过主题探究的形式来感知外在世界建立自身与外界之间的关联在真实的情境中提出问题在探究的过程中掌握技能并最终形成解决问题的能力芬兰儿童早期科学教育课程的本质是在横向能力指引下实现具有“弱分类”属性特征的课程统筹 这一属性特征使得芬兰儿童早期阶段的
10、知识学习与生活能力的培养非但不会因学科边界的隔离而分裂反而能通过共同主题内 第 期 徐 扬等:芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”容的有效互动驱动教师群体、家长和社会间的互相作用综合运用“正式与非正式”“虚拟与现实”相互结合的方式加以实现 芬兰社会的教育生态、儿童学习环境以及评价体系的核心理念共同组成了保障儿童健康和幸福成长的教育生态系统图 芬兰儿童早期教育阶段教学活动的实施框架 .多形式、多元化主题课程的跨界组合芬兰“隐式教学”教育形态下的科学课程实践同样具有明确的目标导向其正式化的主题课程设计则更加注重儿童在特定阶段的兴趣和发展需求贴近儿童的实际生活情境 教师通常会从某一个特定的主题出
11、发进行相关内容的拓展并运用蕴含多重能力培养目标的课程内容辅助儿童从认知到理解的自然过渡让儿童对个人、群体以及社会之间的相互作用有所了解建立自身与科学间的责任链接尊重自然界中的植物和动物最终具备可持续的生活实践技能 以芬兰学前教育阶段“孩子们怎样照顾他们的宠物?”主题科学课程为例(图)教师通常会采用“”或“”的教学策略来实现主题教学即该主题课程以一个核心问题(孩子们如何照顾宠物)作为引导通过 个或者 个相似的、具有内在关联的问题进行深度学习其中某一个问题(如怎样照顾宠物狗)由教师从 个或者 个维度进行分析(划分的标准取决于问题的复杂程度或影响因素的多少)其余问题由儿童进一步自行探讨 这种方式旨在
12、为儿童提供真实的学习情境开展共同主题下的探究学习激发儿童已有的生活体验唤醒潜在的认知寻找到与核心问题相关的重要元素并从中寻找不同答案间的相关性和差异性建立彼此的联系促进儿童创新性思维的形成此外芬兰科学教育领域一直非常注重生命进程、形成视域与环境三者之间的联系除了常规教育体系中正式的主题课程儿童在特定的教学环境之外的研究时间、空间以及社区实践活动通常以非正式化的主题课程形式存在 教师或家长借助当地的图书馆、博物馆、文化遗址、剧院以及父母或监护人的工作场所等资源来开发跨越学校和地域的主题课程 这种非正式化的主题课程可以和学校内正式化的主题课程进行跨界组合进一步拓展为学校新的教学主题 在课程的前期规
13、划和统筹过程中学校为教师、参与人员和监护人之间的合作提供了一个交流和实践的机会其探索过程可通过游戏、童话、戏剧、短途旅行或伙伴交流等多种形式得以实现 通常儿童在非正式化的主题课程活动中能够以更为轻松的心态进行分类、比较和排序等相关练习观察事物并进行研究探索其内在规律和变化过程同时在教师的北 京 教 育 学 院 学 报 年引导和鼓励下进行思考和推理寻找与周围学习环境相关的问题找到解决的方案 非正式化的主题课程在一定程度上弥补了学校内部教学资源紧张的局限极大地拓展了儿童的认识范围但是无论是何种形式的主题课程设计都强调了儿童早期科学教育中的“隐式教学”并不等同于传统教学中的“无序教学”而是凸显了芬兰
14、儿童早期科学教育在学习方式和学习环境上的多元化和跨学科的特征属性 此外不同形式的教学模式都遵循了儿童的认知和发展规律核心目标是让儿童对周围事物和现象进行广泛的观察和探索培养其适应未来生活所需的必备技能和持续可生长的学习能力图 芬兰儿童早期科学教育主题课程“”教学策略 .虚拟与现实融合的主题课程芬兰儿童早期科学教育课程并不局限于传统意义上的教育现场其主题课程的设置已经从现实空间跨越到了虚拟空间成为芬兰儿童早期科学教育“双维度、四象限”中一类独特的教学环境类别其中现实维度中的科学主题课程往往来自于外在的自然环境芬兰虚拟的科学主题课程的设置同我国有着较大差异主要原因在于芬兰儿童早期科学教育将信息和通
15、信技术视为虚拟教学环境的重要组成部分而不是完全地隔离或由儿童自主无规则要求地使用 芬兰学前教育阶段的儿童拥有自己的()设备并按照电子设备供应商规定的方式进行使用同时与监护人的意见保持一致使得网络媒体、虚拟现实(、)等虚拟化的教学方式能够在教育的早期阶段走进科学主题课程特别是在具有一定危险性的主题课程和安全教育类课程中先进的信息技术能够得到很好的应用例如儿童不仅可以在虚拟空间中学习如何在火灾中逃生也可以跨域时空去宇宙探险同时虚拟的科学主题课程也可以通过传统的纸媒、电视、广播等知识传播途径得以补充 由此可见芬兰虚拟与现实领域的科学主题课程使其教育资源能够以多方位、立体化的形式存在并渗透于媒介文化的
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