基于PDCA循环的3 N教研工作坊设计与实践.pdf
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1、2023.10基于 PDCA 循环的 3+N 教研工作坊设计与实践作者简介:林岚(1983-),女,广东汕头人,北京师范大学未来教育学院博士生,广州市教育研究院教研员,高级讲师,主要研究方向为幼儿园课程与教学、学前教育教研。基金项目:2021 年广东省基础教育教研基地学前教育教研基地(广州)、园本教研基地(广州)项目;广东省教育规划课题“广州市幼儿园场景化课程研训工作坊设计与实施研究”(编号:2022YQJK050)。林 岚 1,2(1.北京师范大学 未来教育学院,广东珠海 519087;2.广州市教育研究院,广东广州 510030)【摘 要】当前幼儿园区域活动教研存在诸多问题,推进 3+N
2、教研工作坊有助于对问题的解决。3+N 教研工作坊是对教研工作坊模式的深化,基于 PDCA 行动循环理论开展 3+N 教研工作坊活动,可遵循“制定教研计划开展行动研究反馈实施效果持续引领跟进”的设计与实践路径。这需要内外结合评估实施效果,多方联动提升教研成效,数字化转型推动精准教研,从而使 3+N 教研工作坊的作用进一步提升。【关键词】教研工作坊;区域活动;PDCA 循环理论【中图分类号】G451.7【文献标识码】A【文章编号】1005-3476(2023)10-0082-07教研是提升教育教学质量、促进教育内涵发展的重要保障,也是提升教师专业发展水平的重要途径。关于学前教育深化改革规范发展的若
3、干意见 提出,要“加强园本教研、区域教研,及时解决幼儿教师在教育实践过程中的困惑和问题”1。幼儿园保育教育质量评估指南 在“专业发展”这一指标中也提出,“教研工作聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题,注重激发教师积极主动反思,提高教师实践能力,增强教师专业自信”2。区域活动是幼儿园常见的活动样态,是落实以游戏为基本活动的关键抓手,区域活动质量的提升对于幼儿园整体保教质量提升起着至关重要的作用,也是一线教师教育教学实践过程中问题与困惑的焦点。近年来,针对区域活动的教研逐步成为学前教育教研的主要内容,但是仍存在问题分散、形式单一、教研设计的关联性不强、对幼儿游戏与学习促进不大等问题3。究其原因,这与
4、幼儿园之间对区域活动的认识差异较大,教研设计未能把握核心问题,教研过程缺乏路径指导,教研结果与实践改进相互脱离等因素有关4。为此,基于 PDCA 循环设计 3+N 教研工作坊,提炼教研活动需要把握的核心问题作为方向指引,提供教研工作坊设计与实施的基础范式作为过程参考,提出指向质量提升的行动循环作为实践路径,能帮助一线教育教研工作者更好地聚焦区域活动中的典型问题,提高教研活动针对性和有效性,最终实现学前教育高质量发展。一、3+N 教研工作坊的内涵与特征关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见 提出,“要根据不同学科、不同学段、82 教 师 发 展不同教师的实际情况,因地制宜采用区域教研、网络教
5、研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式,提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力”5。教师是教研活动的主体,如何激发教师参与教研活动的积极性,从“被教研 和“被参与”的状态转变为“我要研”和“一起研”,是教研设计与组织者需要突破的难题。“工作坊”作为一种参与式的教研模式,既能满足聚焦具体情境、解决真实问题的需求,又能够汇聚多方智慧,提供灵活多样的形式作为参考和选择,越来越受教师的欢迎。(一)3+N 教研工作坊的内涵1960 年,美国的劳伦斯哈普林将“工作坊”概念引申成为一种鼓励参与、交流、探讨、创新以及找出问题解决办法的方式。工作坊模式传入我国后,在教师培训、会议
6、、研讨中发挥出积极的促进作用6。工作坊运用于学前教育教研,一方面具有深厚的理论基础,其中以教师专业共同体理论、活动理论、认知分布理论、群动力学理论等最具代表性;另一方面具有丰富的实践积累,已有学者对教研工作坊的活动方式开展了研究,总结了现场体验式、案例学习式、参与式、听评课式等多种方式7。3+N 教研工作坊借鉴工作坊模式,着眼于幼儿园区域活动开展过程中亟待解决的核心问题及教研困境,旨在通过明确的教研目标和主题内容,依托专业支撑,以实践应用为宗旨,以质量提升为导向,充分发挥教师的教研主体性,提升教师对区域活动的内涵认识和实操能力,让活动质量提升与教师专业成长同步。“3”指的是幼儿园围绕区域活动开
7、展教研工作坊需要把握 3 个核心问题:区域价值与特点、关键学习经验和幼儿观察与支持。这 3 个问题与区域活动质量和教师课程研究力密切相关:对区域价值与特点的认识能帮助教师明确不同区域对于幼儿发展的独特价值,指向区域“是什么”的问题;区域中的关键学习经验分析能帮助教师了解幼儿区域学习与游戏可能达到的效果,包括幼儿可能获得的知识、技能和方法以及可能产生的情感、态度和价值观,指向区域中幼儿“学什么”的问题;观察与支持帮助教师理解区域中幼儿与环境、与材料、与同伴和教师互动的过程,指向区域中幼儿“怎么学”、教师“怎么教”的问题。“N”指的是围绕 3 个核心问题设计 N 个教研环节,包含理论学习、现场诊断
8、、区域改造、材料体验、幼儿观察、案例分析等等,教研员可根据不同园所和教师的实际情况做灵活的设计与调整。环节设计的目的是通过多种方式促进教师对区域中 3 个核心问题的认识和把握,助推区域活动质量的改进与提升。(二)3+N 教研工作坊的特征1.教研前铺垫经验,化被动培训为主动研究。为提升教师参与教研工作坊的积极性,3+N 教研工作坊注重教师前期已有经验的铺垫。在工作坊开始前预告教研目标,提出前置任务,将教研目标、任务与教师已有经验相连接,从而更好地帮助教师从以往的被动听专家说、看同行做,转化为有准备地参与、主动表达。如针对班级美术区,3+N 教研工作坊在教研前发布了教研预告单,通知教师提前选择班级
9、中的1-2 名幼儿,观察、倾听并记录其在美术区的活动情况,从幼儿的兴趣、专注度、语言表达、合作表现、材料运用、想象力和创造力等方面进行记录分析。正式进入工作坊教研时,各年龄班的教师回顾观察到的幼儿活动情况,梳理总结出幼儿在美术区中的年龄特点和典型行为表现,为后续教师开展美术区活动观察与支持奠定基础。2.教研中聚焦问题,推动园本化行动与改进。在教研过程中,3+N 教研工作坊聚焦 3 个核心问题,在收集、分析参与者真实问题的基础上,注重通过现场诊断和调整改进,促进园83 教 师 发 展本化行动与改变。以沙水探索区为例,工作坊成员在教研员的带领下对沙水探索区活动场景进行多次连续自然观察,了解区域设置
10、情况和幼儿活动情况,借助区域活动评价量表对区域进行诊断,找出存在问题、形成改进意见,并开展区域改造。这种多通道参与、指向问题解决的教研模式,能很好地推动园本化的行动与改进,让教师作为问题的发现者、讨论者、实践者、解决者切身体会到教研的成效。3.教研后多方联动,实现优质教研资源的共建共享。3+N 教研工作坊不局限于本园,教研员、园长和教师等可通过教研平台、微信群、钉钉群等方式,分享资源、提出困惑、发表意见,开展园际、区域联动的教研。这种方式一方面能够帮助工作坊的成员收获来自同行的多角度的意见和经验,另一方面也能够发挥优秀园所的示范引领作用,以结对入园指导和跨园跨区交流学习的形式,实现优质教研资源
11、的共建共享。二、3+N 教研工作坊的设计与实践路径:基于 PDCA 的行动循环3+N 教研工作坊提炼了区域价值与特点、关键学习经验、幼儿观察与支持 3 个结构化的核心问题,提供了多个具体的可供教研团队灵活选用的教研环节,为教研工作坊的设计建立了基本框架。然而,要保证 3+N 教研工作坊的科学设计与有效实施,强化对区域活动的诊断与改进作用,则需要基于 PDCA 循环设计教研行动循环。PDCA 循环最早由美国质量管理专家沃特阿曼德休哈特(Walter A.Shewhart)提出,由戴明采纳、宣传后获得普及,所以又称戴明环,主要运用于持续循环改善质量的过程。PDCA 由计划(P)、实施(D)、检查(
12、C)和处理(A)四个关键阶段组成,并细分为八个具体的实施步骤:分析现状,找出问题;确定目标,分析产生问题的原因;找出主要影响因素;针对主要原因,制定质量改进计划;执行、实施质量改进计划;检查计划执行结果;总结成功经验,制定相应标准;把未解决或新出现的问题转入下一 PDCA 循环。PDCA 的四个阶段,不仅整体可以作为一个循环执行,具体到每个阶段也可以有自身的 PDCA 循环,并不断细分下去。其按照特定顺序循环往返,在循环过程中持续发现与解决问题,不断优化活动质量,从而提出下个阶段更高层次的目标8。3+N 教研工作坊基于 PDCA 循环,以促进幼儿园区域活动质量提升为目标,开展持续深入的行动研究
13、,可形成“制定教研计划开展行动研究反馈实施效果持续引领跟进”四阶段的行动循环。阶段与阶段之间呈现螺旋上升的关系,在一个大的循环中包含多个小循环,原有的循环结束后,又上升到更高水平的新循环,教师们在合作、交流、共探、共享中实现质量的持续改进和提升。具体来看,“制定教研计划”阶段主要任务是聚焦某个核心问题,结合园所实际制定具体的教研活动目标,基于目标设计教研环节并进行合理分配安排;“开展行动研究”阶段主要任务是实施所制定的教研计划,在实施过程中可以根据实际开展情况进行适当调整;“反馈实施效果”阶段主要任务是对实施效果进行反馈与阶段性回顾,检查实施情况是否达到预期效果,梳理实施过程中发现的问题;“持
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