关于高等院校专门化教育的思考.pdf
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1、http:/No.5,2023深圳职业技学院学报2023年第5 期DOI:10.13899/ki.szptxb.2023.05.001关于高等院校专门化教育的思考王伟廉(汕头大学高等教育研究所,广东汕头5 1 5 0 6 3)摘要:从高等院校里的专门化教育和通识教育的搭配来看,各个国家似乎有趋同的趋势,但有学者认为其走向却相反。在高校里,通识教育的实施,各国有不少差别。其中一个主要差别是,课程目标是扫视各学科知识,还是学会各学科的思维方式。在专门化教育上,我们的“专业教育”培养方式与欧美大学中的主修有许多不同。不同的专门化教育方式还可能会影响到大学的知识创新。比较而言,我国目前的“专业教育”模
2、式在一定意义上存在欠缺,需要认真研究并加以适当的改变。专门化教育方式的改变,对创新性人才的培养和就业也是至关重要的。培养创新性人才不只是研究型大学的任务,也应是所有高等院校的任务,甚至可以说是各级各类学校的任务。关键词:专门化教育;专业教育;通识教育;课程组织中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1 6 7 2-0 3 1 8(2 0 2 3)0 5-0 0 0 3-0 6高等院校专门化教育这个问题,初看起来好像也没有什么可讨论的,人们上高等院校就要选专业进行学习,这似乎就是一个常识。但就是这个初看起来没有什么可谈的问题,与人才培养质量以至人才的创新能力,甚至高等院校的文化科技知识创新,都
3、有着非常密切的关系,所以应该受到学术界和教育界的高度重视。以下就从几个角度或方面来探讨一下这个话题。在我国教育理论界,有一个普遍的认识,即认为高等教育属于专业教育。对于这种认识,笔者的观点是:也正确也不正确。说它正确,是因为按照我国学术界的理解,当今世界上所有国家的高等教育,无论是普通大学还是高职高专,实施的都是某种程度和形式的“专门化”教育。我们习惯上称之为“专业教育”,以区别于非专门化的普通教育。说它不正确,一方面是因为有的国家的某类高等院校,仍然以通识教育或称博雅教育为的。另一个更重要的方面,是因为无论从对“专门化教育”重要性的认识上,还是在它与通识教育或普通教育之间的关系上,以及在具体
4、实施路径和形式上,甚至在名称上,各国之间、有些国家各高等院校之间都存在着很大差异。因而,以我们身边司空见惯的那种方式来概括全球极为多样的高等院校以及其中的专门化教育方式,显然不贴切,也容易使人产生误解。我们不妨比较一下中美两国。美国高等院校最早是以欧洲为蓝本,极为重视博雅教育,这种博雅教育(或称自由教育)随着时间推移逐渐演变为后来的通识教育。美国有的学者把这种通识教育用另一个有趣的形容词来加以概括:分散的教育。即不是仅仅着眼于或者说集中于某一种或某一类人类文化遗产来实施,或某一种、某一类职业需求来学习,而是各种遗产、各个领域的精华都学习一点。这种“都学一点”的方式,看上去就显得很“分散”。而与
5、“分散”相对应的,当然就是“集中”。顾名思义,“集中”就是集中深入地学习某一种或某一类文化遗产,以及与某一种或收稿日期:2 0 2 3-0 6-1 3作者简介:王伟廉(1 95 2 一),男,湖北武汉人,博士,教授,博士生导师,主要研究方向:高等教育。http:/深圳职业技术学院学报2023,22(5)某一类社会需求有关的内容。在相当长的时间里,美国高等院校多是重视分散甚于重视集中的。需要说明的是,美国高等教育是一个极为多样化的系统,其教育文献对某一个问题的分析也是多种视角和多种看法的。所以,对任何一种趋势性的说法,都应保持审慎的态度。不过,在“集中”与“分散”问题上,美国高等院校,特别是研究
6、型大学和一些以通识教育为主的文理学院,更加青睐“分散”或者说更加重视通识教育,的确是很明显的。中国是从近代才开始出现后来意义上的高等教育的。而中国近代以来出现的高等院校,按上面提到的美国学者的话来说,都是重“集中”更甚于“分散”的,甚至可以说是只强调“集中”而根本不顾及“分散”。最早的近代高等院校天津北洋大学,一开始的学习内容就都是聚焦在工程学、电学、矿务学、机器学、律例学等实用科目上,我们今天称其为“专业”。北京大学的前身京师大学堂当年的“专门化”方式则包括了文法商农工医等科类及所属各专业。由上可知,中美两国高等院校里的课程发展,在“集中”与“分散”的关切点上显然不同。在当代,中美两国在处理
7、通识教育和专门化教育的关系或两者搭配上,从表面看,似乎又表现出一定程度的相似性。例如,两国都要求学生在高等院校里既修习通识教育课程也修习专门化课程。我们不禁要问:究竟两个相隔大洋的国家的高等院校是怎样走向这种相似性,或者更确切地说,是怎么变得“形式上相似”的?我们没有必要去翻腾一遍教育史,这里再一次引述上面提到的美国学者的一句话来简单地回答上面的问题:中国高等院校的学习内容是从“集中”慢慢走向一定程度的“分散”;美国则是逐渐从“分散”走向一定程度的“集中”。尽管肯定有学者持有不同观点,但上面所说的“走向”不同,至少是涵盖了相当数量的高等院校。这两种路径尽管表面上看起来似乎趋同,或者可能有人会不
8、假思索地概括:条条道路通罗马嘛!然而,其走向的相反或不同,也只是问题的表面,这里不管是分散还是集中,都有很大差别。这些差别很可能是造成人才培养最终结果上的一些深层次不同的重要原因,这里我们就来说一下上一节所说的一些差别。(一)关关于思维方式的培养近年来,我们有一些学者在强调要培养学生的多学科思维方式,或者说强调思维方式的多样化。因为人们逐渐明白,多样的思维方式是创新的必要条件。那么,从集中与分散两种课程组织来看,显然分散的方式更有利于多学科思维的养成。然而,我们可能并不明白,尽管我们先前比较强调集中,现在也逐渐向分散与集中结合的培养方式转变,为什么我们的学生思维的多样性,或者说多学科思维能力还
9、是觉得有很大缺欠呢?问题的症结可能在一定程度上要归于我们高等院校的通识教育与国外的通识教育的区别。这种区别初看起来好像并不明显,但细究起来会发现,在具体内容和实施目标及方式方法上有很大不同。笔者以前曾撰文特别提到,我们的通识课程让学生学习的是多样的学科的基本知识或者更确切地说是概论知识,所以得到的是蜻蜓点水般的对不同学科内容的“扫视”;而其他国家高等院校的通识课程,学习的主要是其他学科的思维方式。我在美国俄勒冈大学做高访时,就亲自体验了该校一门通识课程的学习。这是一门专门面向非主修生物学的学生开设的生物学通识课。课程修习方式就是让选修该课程的学生研究一种海里的鱼,最后根据要求写出一份关于这种鱼
10、的生活习性方面的研究报告作为考核成绩的依据。该课程除了少量讲课以及每周五下午约两个小时的学生自愿参与的师生交流活动外,主要是向学生提供各种必要的有关这种鱼的网站以及文献供学生查阅。课程的目标就是培养学生初步形成生物学的思考方式。在这方面,我国台湾师范大学曾在二十世纪8 0 年代初的一本教育专著中,就提出了废除大学通识课程中的“概论课”形式,而以培养学生多样思维为目标的专题课程来替代的主张。我们大陆直到2 0 1 2 年前后,仍有不少高等院校在通识教育课程中大量开设其他学科的概论课。(二)关于主修与专业的区别中国高等院校的“专业”与欧美高等院校的“主修”有很多不同。主要的不同包括以下几个:第一个
11、不同,在学习时间长短上,主修普遍比专业学习时间要短。如美国的高等院校的主修,有专家统计,平均只有5 7 门课。据了解,主修课程最多的也只需要一年的修习时间(如伯克利加州大学)。此外,一门主修课的修习时间,在各国、各校和各专门领域都不同。例如:法国某大学的一个信息工程主修,全部加起来只有5 0多个课时。我国的一个专业,按照教育部要求,包括专业基础课、专业课和专业选修课,全部学下来要满两年。此外,国内外高等院校单门课程的课时数也差距不小。我在日本广岛大学做客座教授时,请一同行帮助了解到,该校每门课程平均为3 0 课时左右。而当年我任职的厦门大学,每门课程平均为5 7 课时。第二个不同,中国的学科专
12、业划分是由教育部统一制定的,而且,这种划分对高等院校具有规范作用。欧美国家的主修领域的划分(这里我们暂且也称其为专业划分),很多都是统计的结果,对高等院校少有或没有规范作用。第三个不同,由于主修课程修习时间短,因此学生选择辅修或多种主修的情况非常普遍。而我国的专业由于需要修习的时间一般都是两年,所以如果要实际上获得双专业学位(注:这里指获得两个专业的学位证),高等院校的学习时间就必须延长。因此,能在四年里修完双专业并获得两个学位证几无可能。(我在汕头大学工作期间曾与校方酝酿过这样的改革:模仿欧美主修形式让学生修习双专业,并授予两个学位。后上报教育部审批,回复是:可以试,但学习年限要延长两年)不
13、过,后来允许进行主辅修,但学位证只有一种,只在毕业证上标明主、辅修专业。第四个不同,欧美高等院校学生不仅在通识教育里获得了多学科思维的初步能力,而且在主修上仍可以再一次深入不同学科领域,进一步强化或再增加若干学科思维训练机会,而中国学生在多学科思维上就会明显出现短板。我在美国俄勒冈大学做高访时,与一位主修理科(忘了具体专业)的学生同住在附近一所公寓里,闲聊时他说最近换了主修,改修社会学了。第五个不同,由于主修形式的小巧,应对社会需要的多样性就显得便利且及时,变通起来机动灵活;而专业形式的呆板和“船大难掉头”的弊端,在应对社会需求变化上显得笨拙,特别是改变起来往往伤筋动骨。第六个不同,由于专业形
14、式是中国大学生业务能力成长的基本单元,因此教师归属、对外联系、学术认同、资金分配、图书资料和实验室配置等等,往往都以专业来做参照系,不同科类专业之间的交流和相互渗透就必然有很多不便甚至还会画地为牢以至更容易出现学阀。而主修形式的灵活性,使得不同主修之间、不同主修的不同课程之间建立联系,就显得比较自然也相对容易。第七个不同,专业学习很容易形成一种所谓的“专业归属感”。早年大学入学教育还特别强调“牢固的专业思想”。如果毕业后因不喜欢所学专业而去干别的,常常被老师和社会舆论认为“不务正业”。易中天先生有一次讲座后回答提问,有听众就说易老师到处讲座所讲的不是自己所学的专业,是不是有点不务正业?易老师回
15、答得很谈谐,说那叫“不务专业”,谁说不务专业就是不务正业?这一幕明显可以感受到公众舆论对“专业”的一种莫名的膜拜或神化。而主修则完全不同。一来没有任何约束要一个学生一定得学哪些主修,二来毕业后从事什么职业没有人会想到“不务正业”或“不务主修”。至于在校期间和以后生活中,学生是否应该有个“专业归属感”,没人太在意。学生毕业后如果发达了,一般都会回馈母校或回馈院系,没听说过会回馈给某主修的。相比之下,哪种情形更有利于学生的发展,更有利于社会进步?尽管这个问题没有确切答案,但只要问一问前面所涉及的问题就好。那就是:哪一种专门化形式更有利于学生多学科思维的养成,从而更有利于创新这种重要能力的形成?三2
16、022年,国务院学位委员会、教育部印发了研究生教育学科专业目录(2 0 2 2 年),将从2 0 2 3年起正式实施。新版目录新增了第1 4个学科门类一-交叉学科。该门类下设智能科学与技术、设计学等8 个一级学科。应该说,这无疑是一件好事。但有一个“题外”的认识问题,值得探讨。http:/深圳职业技术学院学报2 0 2 3,2 2(5)-5-记得我早年曾撰文,就交又学科问题谈了一个看法,认为“把新兴交叉学科及时引入高等院校”这种提法并不科学。因为,首先,高等院校本身就是创新科学文化知识的地方,新兴交又学科不应该全是学校以外产生出来,随后再“及时引进”到学校里来的。这种提法一方面等于弱化甚至忽视
17、了大学的“创新文化科学知识”这一重要职能,另一方面也弱化了通过某种方式来促进高等学校创造包括交叉学科在内的文化科学知识的可能性。国外有学者撰文指出,很多交又学科最初就是在高等院校的“相关课程”等综合化的课程类型的教学活动中产生的,如计量经济学、结晶学等交叉学科。而专业形式的课程组织,在这方面相对薄弱。就笔者的了解,只知道技术经济学这一交又学科是从国内大学里产生出来的(究竟是不是国内首先产生出来,网络上有不同看法,笔者也没有十分把握,这里姑且算是我国首先产生出来的)。而且,它们的产生与课程和教学似乎关系并不密切。(当然,限于能力,不可能了解得很全面,愿请知道更多情况的同仁补充、纠正)那么,什么是
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