语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式建构.pdf
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1、94佳木斯职业学院学报2023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249J O U R N A L O F J I A M U S I V O C A T I O N A L I N S T I T U T E94佳木斯职业学院学报2023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249J O U R N A L O F J I A M U S I V O C A T I O N A L I N S T I T U T E语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式建构刘会丽(安阳学院,河南安阳455000)可迁移性作为语言迁移理论的基本属性,不仅有助于把握语言自身的形成、发展
2、特点以及影响脉络,也是培养学生迁移创新能力的有效切入点。“小组学习”模式能有效发挥师生的主动性和创造性,增强参与意识和合作意识。同时,对于教学主体的学生在日语的认知度、学习动机、未来的期望目标等方面存在的个体差异问题也能得到很好的引导和协调1。因此,语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式不失为实现二外日语教学有效性的一个新视角,助力于师生单向交流式到师生、生生单向、双向和多向交互式“合作建构”课堂教学模式转向的实现,也是构筑二外日语教学新常态的一次探索。一、可迁移性视角语言的普遍特征是语言迁移理论的前提和基础,因此早期的迁移研究基于行为主义理论框架,认为语言学习表现为习惯的养成,Lado 提到
3、语言迁移现象是语言习惯中的主要障碍,主张教学中通过语言对比,促进正迁移的发生,防止和纠正负迁移。20 世纪 70 年代后转以认知理论为指导,关注母语不同的学习者在语言特性方面的比较,寻找“跨语言影响”2。2016 年,又有学者提出了语言迁移的多维动态理论框架,说明了在不同阶段不同方向的正负迁移在形式、语义和概念层面发生的规律和特点3。可以看出,语言迁移的相关研究多集中在理论框架的分析和架构,即在母语环境中,母语和目的语在形式、结构、规则、意义等一致时的正迁移以及不一致时的负迁移的发生、作用和发展机制。与之相对,以日语为考察对象的语言迁移理论研究和应用相对较为薄弱,主要有母语迁移现象、语言对比下
4、的日语教学以及概念迁移等方面,且研究侧重在教学方法、思路等的改革探索,针对研究成果后续的实践运用以及教学主体对其接受度、满意度、教学效果等的跟踪调查、评价的寥寥无几,也未深入语言自身的发展动态以及语言之间的具体影响进行分析,实际教学中容易产生迁移固化、过度、缺失等问题。教育是一种鲜活的实践,教育实践是一种文化,文化变革越是缓慢,才越能得到确实的成果4,作为教育实践者的一线教师应该积极实践教育研究者的理论成果,不能把对教育实践的理解只停留在观念上,仅用抽象的理论一般性地议论教学,而应着力于学校教育教学工作的主阵地课堂,真实观察、发现每一个课堂的鲜活性、多样性,聚焦可解决的主要问题,运用发展的教育
5、理论切实解决教学现场的教学类问题,进而探索异中求同、同中理异的可迁移性,培养迁移创新能力,助力于学习者知识的建构和人格的发展。这点也是本文中关于语言迁移理论所选取的视角,不是语言间的正负迁移机制,也不是语言迁移的理论框架,而是语言间知识、能力和素养的可迁移性这一基本属性本身。二、二外日语“小组学习”新特性传统小组学习具有的平等性、明确性、交互合作性等基本特征在二外日语的真实课堂观察中,呈现出不同的状态,主要体现在以下四个方面:一是参与度(参与人数与参与时段);二是参与方式(交互合作或无交互拼合);三是参与态度(积极主动或消极被动);四是参与效果(有效或基本有效或无效)。以上状态的呈摘 要:不同
6、于已有语言迁移理论的研究范畴,文章以其可迁移性这一语言普适性为视角,首先,阐述了可迁移性视角的内涵;其次,分析了二外日语“小组学习”新特性;最后,试探索二外日语“小组学习”新模式。它有小组学习所缺失的开放性和层级性,又有别于一般的合作行为,有交融互助意义的感性、协作层面的理性以及合作方式的竞争性。关键词:可迁移性;二外日语;“小组学习”;新模式中图分类号:H36文献标识码:A文章编号:2095-9052(2023)08-0094-03 收稿日期:2023-02-27修改日期:2023-06-12基金项目:2022 年度河南省高校人文社会科学研究一般项目“语言迁移视域下二外日语小组学习模式建构”
7、(2022-ZDJH-00122)作者简介:刘会丽(1982.4),女,河南漯河人,副教授,硕士,主要从事日语教学法、日本近现代文学研究。952023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249952023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249语言文学艺术现一定程度上和分组不合理、合作形式单一、教学内容适切性低等问题互为因果,导致“重活动、轻互动”的形同虚设,还会形成有着不合作和假合作两种行为表现的“边缘人”现象5。为了解读上述现象,更为了聚焦目前可解决的真实问题,笔者对小组学习中的 3 个特定样本进行了两个学期的课堂观察、问卷调查和深度访谈,以期找寻可行的转化和
8、解决策略。在对特定样本 A 同学进行深度访谈时,她说:“很喜欢成果展示环节老师点评时的追问,能让我的知识系统化,教会了我怎么学习。但固定的组员、分工和任务是我不喜欢的。我想有选择性,也希望被主动选择。”访谈样本 B 同学时,他说:“我不喜欢小组学习,我基础差,有话说的主题没轮到,不愿说的话题偏又分给我。为什么组员不能有变动?我们可以根据单元主题、个人意愿自由找搭档。说是自由成组,其实一看关系交情,二看实力。我特不喜欢这样的班级氛围。”同样的问题样本 C 同学回答说:“不变的分工和任务是我最不喜欢的。组长说我内向,每次都只让我做PPT。说是自由选择角色和分工,其实没有真正实现。还有小组讨论,徒有
9、其形而已。不过很喜欢老师的随机点名互动。”不难发现,访谈中反馈的问题与真实课堂观察以及问卷调查结果基本吻合,问题的矛盾点可以聚焦到小组学习开放性和层级性的缺失。原本是综合考虑学生的性格特征、学习水平、兴趣爱好等个体差异,遵循组内异质、组间同质原则以实现小组学习的平等性、明确性、交互合作性,结果反成了层层制限因素。既如此,何不将设法维系的“固定不变”转化为“自由自变”,给予“小组学习”选择上的开放性和层级性,多关注学生的情感投入,创设富有情感和意义的互助学习环境,使学习过程实现协作和合作方式的深度交互,凸显小组学习目标创新、重构的多维性和整合性。例如,形式上,每个学生都拥有平等的选择和自由,随时
10、选择或被选为某一小组甚至某几个小组组员,承担不同的盲选分工和角色。内容上,每个主题都可自由选择切入点和视角,可内涵可外延;有多维度目标,每个学生都有可参与的层级和维度。互动方法上,可以书面陈述也可口头表述;可以是组内或组间或二者兼有的单向、双向、多向分享;能质疑设问,也能建议或解答;可以根据自己的专业能力和水平选择输出语言类别等。诚然,仅靠此未必能解决所有问题,但在创设有利于以学生为主体发展的教学条件和环境方面,不失为目前切实可行的方法之一。三、二外日语“小组学习”新模式建构如何有效地组织外语教学、建构有效的教学模式以实现外语学习最大化一直是中外语言研究学者的主要课题之一。二外日语教学基本被应
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