新时代“大先生”名师培养的内涵特征及路径选择.pdf
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1、第38 卷第4期2023年8 月齐鲁师范学院学报Journal of Qilu Normal UniversityVol.38No.4Aug.2023新时代“大先生”名师培养的内涵特征及路径选择刘洪祥(闽江学院教师教育学院,福建福州35 0 10 8)摘要:为落实新时代教师队伍建设改革的意见和新时代基础教育强师计划,教育部推出了新时代中小学名师名校长培养计划(2 0 2 2 一2 0 2 5)。其中,为学、为事、为人示范的新时代“大先生”作为名师培养的根本追求,体现出个体性、实践性、要素性、公共性等基本内涵特征。新时代“大先生”名师培养的路径选择在于:以突显自我型塑个体性,以文化实践与交往实践
2、型塑实践性,以信念、学识与德性型塑要素性,以使命担当、理性践行与精神演绎型塑公共性。关键词:名师培养;大先生;基础教育;强师计划;双师计划中图分类号:G715/G40-012文献标识码:A文章编号:2 0 9 5-47 35(2 0 2 3)0 4-0 0 0 1-0 8党的十八大以来,习近平总书记关于好老师、大先生等系列重要论述,为新时代教师队伍建设指明了方向和目标。在实施层面,继2 0 18 年“双名工程”之后,2 0 2 2 年教育部又实施了“双名计划”,即新时代中小学名师名校长培养计划(2 0 2 2一2 0 2 5),这是落实新时代教师队伍建设改革的意见和新时代基础教育强师计划的重要
3、举措,旨在“建设高素质专业化创新型教师校长队伍”,培养更多的“大先生”。落脚到培养层面的两个问题是:新时代“大先生”名师培养有何内涵特征,选择怎样的路径可以实现有效培养。对这两个问题进行深究,可更好地理解和把握“双名计划”的价值意蕴与基本要求,助力“计划”顺利走向“实践”,为新时代名师培养的实践探索和理论建构提供有益帮助。一、新时代“大先生”名师培养的内涵特征新时代“大先生”名师培养内涵丰富,意蕴深广,特别突出了个体性、实践性、要素性和公共性等基本特征,体现着中国式教育现代化对新型教师角色的期待和追求。其一,个体性。新时代“大先生”名师培养的第一个特征是个体性,目标指向“好老师”中的典范,是“
4、为学、为事、为人示范的新时代大先生”。他们既有普遍的群体性特征一一如家国情怀、科学精神、严谨治学、见识渊博等,更有个体性特征一一有完整独立的个体人格和特色鲜明的个人魅力,尤其是在教育教学领域各有建树,拥有“鲜明教育理念和成熟教学模式、能够引领基础教育改革发展”,能够作为“领头雁”筑起一方立德树人的“高地”。此个体性不同于我们已熟知的教学个性,它超越了以往对名师单纯追求教学个性的一般认识,强调在整个学校教育公共生活中显示名师育人的完整角色价值,其内涵等于名师个体生命价值和人生意义的总体。也唯有在个体性的意义上,新时代名师才可能是真正教育家意义上的大先生,才能发挥其示范引领作用而带动身边更多教师的
5、发展,担当起引领基础教育改革发展的角色重任。其二,实践性。新时代“大先生”名师培养的第二个特征是实践性,即具有来自、基于和为收高日期:2 0 2 3-0 4-2 8基金项目:福建省教育科学“十四五”规划2 0 2 2 年度“协同创新”专项课题:“强师”背景下基于教学主张的教师专业发展校本化实践研究(编号Fjxczx22-454)。作者简介:刘洪祥(19 8 2 一),男,山东临沂人,讲师,教育学博士,研究方向:课程与教学论、教师专业发展。2了教育教学实践的特性,新时代“大先生”名师只能从教育教学实践中来。在培养对象上,须是来自教育教学实践,是那些“长期在中小学一线从事教育教学、教研和学校管理工
6、作,初步形成教育教学和办学治校的理念和风格,在区域内有较大影响”的教师、校园长和教研员。在培养方式上,须基于教育教学实践,进行“深度研学,线上线下结合指导培养对象针对基础教育改革、教书育人实践的重点难点问题开展研究”。在培养目标上,须为了教育教学实践,按照“理论与实践相结合、培养与使用相结合”以及“在使用中培养、在培养中使用”等原则,将名师培养最终用于支持区域教育发展尤其是“欠发达地区乡村教育发展,发挥示范引领作用。”其三,要素性。新时代“大先生”名师培养的第三个特征是要素性,因为名师能够基于教育教学实践实现大先生式的个体成长,本质上是对教师作为重要育人角色要素的实践。只有善于“为学、为事、为
7、人”一一即能够准确把握和演绎教师角色的要素本质的名师,才能真正成为新时代大先生。质言之,新时代“大先生”名师既要身负“为党育人,为国育才”的重要角色使命,又要进行道德伦理与科学真理之理性启蒙的角色担当,还要演绎师者“仁者爱人”、无私奉献的角色精神。也正是基于这些要素性特征,才有可能“真正避选出具有教育理想、教育情怀、发展潜力的教师和校长”,进而才能真正培养出具有示范性的“大先生”名师,并发挥他们对教师队伍建设乃至区域教育发展的引领作用。其四,公共性。新时代“大先生”名师培养的第四个特征是公共性,它是新时代名师之所以“得名”的价值意蕴,代表新时代大先生的精神风貌。名师因何“得名”?或为教学风格鲜
8、明的“校级名师”,或为教学业绩突出的“市级名师”,这些恐怕还算不得“大先生”名师。新时代“大先生”名师应在诠释其角色要素的公共性内涵中不断“得名”,能够担当公共使命、启蒙公共理性、养成公共精神,这是新时代教育根本问题之“培刘洪祥:新时代“大先生”名师培养的内涵特征及路径选择体特性的独立自我。其三,突显的“自我”也是“为他”的自我。“为他”体现为一种精神,它可帮助名师个体形成良好的育人视野,须贯穿在他们教育教学实践的各个层面和各个阶段,是其个体性所突显自我的核心精神品质。即是说,它能形成名师的自我角色理解,体悟到师者角色的存在意义和职业幸福,是构成师者道德意识和道德精神的根本源泉。其四,还是追求
9、自身价值实现的自我。回到师者的本源性自我,视新时代“大先生”名师为一个有他自已生活的价值主体,既关注其生命中2023年第4期养什么人、怎样培养人、为谁培养人”对师者主体的终极要求。唯此,才会产生人民教育家于漪、时代楷模张桂梅那样的“大先生”名师。故而在名师培养语境内,“培养”意味着帮助名师洞悉、凸显并演绎师者角色的公共性要素本质,在“立大志、明大德、成大才、担大任”的角色实践中,成就新时代教育家型的“大先生”名师,而不仅仅止步于教学能手型的名师。二、以突显自我培养名师个体性特征新时代“大先生”名师的个体性特征培养,须以“突显自我”为路径选择,因为个体性在最深层次上植根于个体的自我意识和自我能力
10、。(一)突显自我的基本要义其一,突显的“自我”非指自我主义的利己性。名师培养视野中的个体自我是现代社会民主、自由和尊严的代名词,它突出的是个人主体和自我人格等对个体生命价值的理解和推崇。即是说,新时代“大先生”名师自我不是盲目本能下“爱自己甚于一切”的利己性,而是“一种平静而受人尊重的情感”,是其谋求自身发展的基本内核。其二,突显的“自我”是独立的自我。它不是先验实在人性的一般外化,也不是普遍共相框架下的刻板模型,更不是关于人的生命之形而上学的脚本,而是有其自身的独立性、个别性、差异性、多面性。即是说,新时代“大先生”名师培养的个体自我不是只做“剧中人”的演员,而是不能失去那个拥有差异性和多面
11、性并能凸显个总第2 18 期的热情,也观照生活中的痛苦。因为个体“不是为了某个在它之上的更伟大的东西而生活,每个人都是自己生活的目的”,特别是诗性的自我创造“构成了个人生活的根本目的”3131。(二)小我与大我:突显自我的两种样态新时代“大先生”名师个体性培养所突显的自我,在其现实样态上分别有一个精神“大我”与实际“小我”,二者内在统一。其一,以一个“大我”作为育人实践活动的精神支撑。新时代“大先生”名师个体代表着国家、社会乃至整个人类的公共福,这是育人实践活动中名师应有的“大我”姿态。此“大我”就是对“立德树人”公共意志和公共使命的认知与担当,就是对代表社会公共利益和公共理性的理解与参与,以
12、及为这些公共利益的实现和公共理性的启蒙作出教育者的贡献。即是说,新时代“大先生”名师要有一种高位精神追求,以国家、社会乃至整个人类世界的文明对其“大我”精神加以关怀。其二,以一个“小我”作为育人实践活动的实际载体。此“小我”并非指形体上的小,而是相对于“大我”而言,它是对名师个体自我角色实践行动以及具体行为方式的观照,即以所担负的“大我”精神践行于育人实践活动时的那个作为实体主体的自我。在现实意义上,“小我”更加注重作为角色实践主体的自由精神和个体智慧,注重师者角色的尊严、幸福以及生命价值与人生意义的实现。(三)他我到无我:突显自我的两个阶段新时代“大先生”名师个体性培养所突显的自我,在其发展
13、过程上还有“他我”与“无我”两个关联阶段,二者密不可分。其一,“他我”指教育社区对其成员展开教育教学行动的规范、态度和要求,是教师个体自我形成的前提和基础,是形成名师个体自我的重要构成。一方面,“他我”规约名师个体自我的存在和成长。培养环境提供的知识与能力、规范与要求等表征出的“普遍化他人”越丰富、越周齐鲁师范学院学报密,名师个体就越有可能获得多重的自我认识,因为它们提供了多个名师可以共享的“他我”结构,可以链接和激活每位名师独一无二的自我经历。另一方面,名师个体通过突破“他我”显现其自我创造性。名师个体自我的形成并非简单、被动地接受,其间主要是自我对教育社区之“他我”规范和态度的突破与创造。
14、正是在此意义上,名师个体具有了个体性特征,使其更接近自已作为育人实践主体的自由、自主之角色品格和生命境界。其二,“无我”非指没有自我,而是指名师个体自我完全投入到育人实践活动中而忘掉了自我,是名师自我沉浸式角色实践的一种“无我”的状态和境界。在此,借王国维人间词话中的“有我之境”与“无我之境”42 6,表达名师个体性特征的审美范畴,指向名师角色实践的理想状态和境界。其中,“有我之境”乃为“以我观物”,教师为表现自己而塑造自己的课堂教学;而“无我之境”则“以物观我”,教师为观照学生的学习状态而忘记师生之差异、忘记自我之存在,全然表现民主、自由、平等的师生主体交往之共生关系之美境。譬如在课堂教学中
15、,“无我”的名师教学往往更能贴近教育本质,使“学生的注意力从教师身上转向自身,而他自己则藏匿于自相矛盾的假面之后,变得不可捉摸”15。三、以文化实践与交往实践培养名师实践性特征新时代“大先生”名师的实践性特征培养只能立足于名师角色实践活动,具体包括关于“教什么”的文化实践与关于“怎么教”的交往实践。(一)立足文化实践的名师实践性培养新时代“大先生”名师的实践性培养,先要立足于“教什么”构成的文化实践场域,促进文化知识的传承与创造,搭建文化知识与学生之间的沟通桥梁。其一,立足于文化传承实践。知识是特定文化符号表征,也是课程内容的核心构成,尤其是传承以“公共知识的筛选、编制和传递”形成3.4.的文
16、化知识和形式,“一直是学校教育的主要任务”118。因此,名师实践性特征的培养首先体现在对这些文化知识的发掘和传递,包括探究文化知识中的复合主体意义、学科知识结构、内在间接经验等,它们是对学科本质、规律、形式等所内蕴的客观性、普遍性和确定性的把握。其二,立足于文化创造实践。文化不但“为自我和他人互动提供了文化知识传递的资源,而且个人也通过自我和他人互动”实现了文化知识的再生产与创造,由此文化传统得以形成”7 2 3。因此,名师实践性特征的培养还体现在深人挖掘文化知识资源及其教学价值,勾连学生学习、生活与成长的内在蕴涵,包括公共知识内蕴的思维结构、审美机制以及动态的文化创新和创造,也包括教师对公共
17、知识文化进行符合教学逻辑和样态的再创造,还包括学生既有文化样态的理性审视、感性解释及其教育再创造等。(二)立足交往实践的名师实践性培养新时代“大先生”名师的实践性培养,还要立足于“怎么教”构成的交往实践场域,促进文化知识传承与创造情境中师生及生生主体间的对话交往实践。其一,立足于文化传承与创造情境生成的精神交往实践。所谓精神交往实践,重在发掘文化交往状态下的“关系主义”共享机制,以实现有效的文化育人目的一一即以文化理念背后的公共理性,及其所凝聚和体现的集体思考与集体智慧、价值判断与思维方式,从“积淀”的状态转换为“育人”的状态。此“育人”的状态,实质上就是文化交往背后隐藏的精神交往,慰藉教师和
18、学生作为“一种精神状况”的现实存在,因为“人是精神,人之为人的状况乃是一种精神状况”8 3。教师将教学从知识传递带至文化交往的精神高度,达到贴近课堂教学本真的呈现方式,凸显名师立德树人的实践性品质、意蕴与特色。其二,立足于师生及生生主体间的对话交往实践。在学校教育语境内,名师作为实践主体与学生间构成了最基本的主体交往和对话关系。而刘洪祥:新时代“大先生”名师培养的内涵特征及路径选择往带来更多可能。四、以信念、学识与德性培养名师要素性特征新时代“大先生”名师作为关键育人要素功能的发挥,需要以名师个体强大的主体能力和主体精神为基础,而这就需要名师个体在教育教学的信念、学识、德性三个方面得到持续提升
19、,力求做有教学主张、有教学深度、有教学智慧的大先生。(一)树立个体信念:做有教学主张的名师“双名计划”旨在培养“有鲜明教育理念和成熟教学模式”的大先生,即有自己鲜明教学主张的新时代名师。所谓教学主张,本质上表征的是名师个体的教育教学信念,指名师个体围绕“如何帮助和促进学生成长”的问题,有自己认为可以确信的看法。然而作为信念的教学主张并非自然天成,需要基于其教育教学实践,有一个从教学经验到科学理念再到教学信念的内化过程。首先,教育教学经验是名师个体信念形成的基础和起点。所谓教育教学经验,指名师个体亲历教学实践后所主动尝试的意义和被动承受的结果,既有富于积极意义的实践性知识和机智,也有消极意义的迷
20、惑、失望、沮丧等挫败情绪,甚至还有错误的经验认识,它们构成了名师个体经验的整体,成为其信念主张产生和生长的土壤。其次,介人育人科学理念,使感性经验认识上升为理性的专业认识,即由专业知识概念阐释和建构起来的系统认识和清晰表述。所谓育人科学理念,指具有普遍性育人意义的、能够反映育人及其内在关系和本质规律的公共知识体系和整套理论观念,涉及育人科学相关的方法、原则、目的、要求等。育人科学理念为实现名师个体教学经验的专业升华,提供了介质、动力和路径,2023年第4期教育世界的实质和未来正是“依赖于这样的教师和学习者一一他们愿意向我们周围的世界和我们的内心世界开心靡”19 2,展开师生、生生间的对话交往。
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