批判生态教育学的理论源流、品格特质与实践路径.pdf
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1、一、生态正义教育的愿景与价值诉求1962年,美国科普作家蕾切尔 卡逊(RachelCarson)创作的经典环境科普读物寂静的春天(Silent Spring)描写了过度使用化学药品和肥料导致生态环境破坏,最终给人类带来深重灾难的警示,拉开了西方生态运动的帷幕。此后众多欧美学者针对工业文明对生态的破坏进行了深刻的反思,促进了西方社会20世纪70年代所产生的生态社会主义。2015年联合国发布的改造我们的世界:可持续发展2030议程(Transforming Our World:The 2030 Agenda for Sustainable Development)报告提出了新的全球可持续发展目标。
2、2019年年底新冠疫情的暴发更加速了国际生态教育学者对“以人类为中心”的生态教育所带来弊端的审视(彭正梅等,2021)。2020年11月联合国教科文组织发布的学会融入世界:为了未来生存的教育(Learn-ing to Become with the World:Education for FutureSurvival)报告呼吁将未来教育的目标从“人道主义”嬗变为“生态正义”。2022年联合国教科文组织出台的一起重构我们的未来:为教育打造一种新的社会契约(Reimagining Our Futures Together:A New Social Contract for Education)报告
3、更是指出全球教育系统将从“人类中心主义教育学”转向“非人类中心教育学”,“关怀共生”的教育发展范式将取代自工业革命以来所形成的“经济中心主义”与“物质中心主义”教育发展范式(杨道宇,2022)。正是在错综复杂的国际背景下,批判生态教育学(Ecopedagogy)应运而生。由此教育的使命得到了重新厘定,并从传统的价值立场转向通过学校教育、非正式教育活动等路径,促进人类与其他物种在地球上的和谐共生。所有课程和教学法都牢固地建立在“批判生态意识”的基础上,并且变得更加包容、理性、多元。传统的生态正义教育主要以人批判生态教育学的理论源流、品格特质与实践路径祝刚吴天一史可媛摘要:以代际正义、多物种正义与
4、世界主义为主要特征的生态正义是全球教育发展的未来愿景与价值诉求。目前全球生态教育正朝着“社会公平”转向,但存在“浅层环境教育”的不足,批判生态教育学作为一种“深层生态学”指向下的理论与实践模式,成为国际生态教育领域的最新发展趋向。批判生态教育学萌生于全球化过程与新自由主义、媒体文化论、可持续发展、生态种族主义以及生态女性主义等理论源流,其核心立场是理解人类环境暴力行为和社会暴力行为之间的斗争和联系,并呼吁研究者不仅要阅读“文字”,更要阅读“世界”。批判生态教育学具有批判性、辩证性、国际性、系统性、变革性和行动性的理论品格,孕育了生态文明教育的伦理维度、社会维度和政治维度,彰显出生态教育过程中的
5、“教育学立场”。批判生态教育学还是建设民主、多元、可持续环境的重要路径,主要的实践途径包括实施批判性全球公民教育、发展批判性在地教育学、提升学生的环境素养,以及创设民主化的学习空间。关键词:批判生态教育学;生态正义;生态文明;人类中心主义;在地教育中图分类号:G40-06 文献标识码:A文章编号:1009-5195(2023)05-0022-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.05.003基金项目:全国教育科学“十三五”规划国家重点课题“新时代提高教师地位的政策体系研究”(AFA200007);中央高校基本科研业务费项目“华东师范大学人文社会科学青年跨学科创
6、新团队项目”(2021QKT012)。作者简介:祝刚,博士,副教授,硕士生导师,华东师范大学国际与比较教育研究所(上海200062);吴天一、史可媛,硕士研究生,华东师范大学国际与比较教育研究所(上海200062)。祝刚,吴天一,史可媛批判生态教育学的理论源流、品格特质与实践路径现代远程教育研究,2023,35(5)理论经纬.22祝刚,吴天一,史可媛批判生态教育学的理论源流、品格特质与实践路径现代远程教育研究,2023,35(5)理论经纬类为中心,没有考虑其他物种与非生物体在生态教育中的地位与价值,并且在价值取向上具有一定的“排他性”与“等级性”。批判生态教育学意识到这一弊端,并由此引发了国际
7、上生态教育发展的新理念与实践路径。本文首先阐述了批判生态教育学产生的多重背景、理论基础、内涵及其特征,然后对国际上实施批判生态教育学的实践路径进行了系统阐释,最后围绕批判生态教育学对我国生态文明建设的积极意义进行了分析与讨论。二、批判生态教育学产生的多重背景1.生态文明与工业文明的纷争批判生态教育学植根于批判理论,其核心是理解对环境有害的人类行为与根植于社会冲突(如社会环境问题)的人类行为之间的斗争及其联系(Misiaszek,2020a,p.17)。批判教育学缘起于生态文明和工业文明的纷争,在理论的不断发展中提出了以社会正义为目的,以跨学科教育为方法的立场。人们会惯性地认为工业文明为人类创造
8、丰富物质财富的同时,也会对人类赖以生存的生态环境造成破坏,由此认为工业文明和生态文明之间存在着对立关系。生态文明作为一种超越工业文明的发展模式,其对工业文明的辩证扬弃这一观点早在罗伊 莫里森(Roy Morrison)1995 年出版的生态民主(Ecological Democracy)一书中就得到了呼应。美国知名的全球化企业批判学者、哈佛大学教授大卫柯尔腾(David Korten)在其著作大转折:从帝国到地球共同体(The Great Turning:From Empire to Earth Community)中认为,生态文明并不意味着与工业文明的彻底决裂,而是工业文明的延续,特别是在从
9、工业帝国时代向地球社区时代大转折这一阶段(Korten,2006)。澳大利亚学者阿兰 加雷(Arran Gare)也认为生态文明是一种创造性的转变,其涵括了之前文明的最好遗产,而不是对工业文明的彻底否定(Gare,2017)。透过工业文明的外壳,我们不难发现,正是人类本身与社会发展的特定阶段才塑造了当前的局面。克里斯 威廉姆斯(Chris Williams)更是批判地认为,由于人口过剩、人类天生的贪婪和破坏性、有缺陷的增长模式及功利化、短视的政策抉择等原因,资本主义必 然 会 造 成 全 球 性 的 生 态 危 机(Magdoff et al.,2017)。正如德内拉 梅多斯(Donella
10、Meadows)等人 在 增 长 的 极 限 (Limits of Growth:The30-Year Update)一书中指出的那样,人类现在对资源的消耗速度是地球所能维持速度的 1.7 倍(Meadows et al.,2004)。这充分揭示了在生态保护过程中工业文明遗留的“不平等”现象依然存在。正因为如此,柯尔腾为世人敲响了警钟我们已经到了人类实践的决定性时刻,要么找到一条共同的生态文明之路,在与(地球)自然系统的平衡关系中满足人类的基本物质需求;要么就要冒着自我灭绝地球的风险,继续当前“以人类为中心”的短视之路。2.生态教育的社会正义价值取向基于这一讨论,批判生态教育学确认了两个立足点
11、:以“社会正义”为目的的立场与以“批判教育学”为方法的立场。首先,批判生态教育学者认为生态问题与社会问题总是密不可分的,并于近年来逐渐转向通过“社会正义”的视角来推动生态教育理论与实践的发展(Bowers,2009;Cermak,2012)。批判生态教育学产生的重要背景还包括目前世界上的多重生态教育理念与模式存在不足,其忽略了人类与自然的内在连接。虽然目前的生态教育与可持续发展教育都强调生态正义,但是他们缺乏“批判性”与“社会正义”的触角,没有触及环境破坏与生态恶化背后的利益与权力关系。其次,社会正义的提出是基于对不平等现象的感知。批判生态教育学发展的一个重要假设是环境暴力是故意而非偶然发生的
12、。对一些人或集团来说,环境暴力是有益的,因为如果没有这种明显或潜在的利益,环境暴力行为就不会有意发生(Misiaszek,2020a,p.68)。与此同时,批判生态教育学提出的另一些重要问题是:谁是环境污染与破坏的受益者?谁又是环境污染与破坏的受害者?围绕生态教育中复杂的权力、利益等关系,保罗 弗莱雷(Paulo Freire)等学者的批判教育学理论成为了近年来国际生态教育的重要理论视角。美国知名环境主义者与生态教育学者切特鲍尔斯(Chet Bowers)从社会民主和技术使用的角度对上述问题进行了解答。她认为生态正义教育一方面是促进教育与社会发展的重要手段,但另一方面随着目前全球范围内电脑等现
13、代信息技术的广泛使用,其不仅威胁了民主,而且也破坏了生态环境的可持续发展(Bowers,2014;2016)。在著名人类学家格雷戈里贝特森(Gregory Bateson)的学术 理 论 中,他 奠 定 了 传 统“个 体 智 能”.23(IndividualIntelligence)与“生 态 智 能”(Ecological Intelligence)的分野,进一步指出传统“个体智能”是关于民主决策的高度抽象方式,但它遭遇了政治、媒体、公司集团利益的束缚;与之相比,“生态智能”尊重不同种族之间的代际生态公平,超越了自主个体的主观利益,关怀自然系统的生命更新能力,因而具有民主主义本质,是未 来
14、 教 育 变 革 所 要 遵 循 的 价 值 诉 求(Bowers,2011)。此外,批判视野下的生态素养(EcologicalLiteracy)还强调文化的影响作用,因此文化也被视为是生态素养的重要维度(Bowers,1996)。美国教育学者理查德卡恩(Richard Kahn)在批判教育学、生态素养和地球危机:生态教育学 运 动 (Critical Pedagogy,Ecoliteracy,andPlanetary Crisis:The Ecopedagogy Movement)一书中列举了诸多人类不重视社会正义、以人类为中心的例子,并且基于保罗弗莱雷、伊凡伊利奇(Ivan Illich)
15、、赫伯特马尔库塞(Herbert Mar-cuse)以及全球化、动物与地球解放和其他激进社会运动中基层活动家所产生的认知实践,批判质疑了当今世界占主导地位的生态素养和可持续发展教育的范式和项目,认为要对目前的生态正义教育进行必要的理论重建,特别需要消除“改造世界”与“自然统治”等片面思维的宰治(Kahn,2010)。3.批判教育学作为方法论近年来,国际生态教育学者通过“教育学”(Pedagogy)的维度来促进生态教育的发展,不断彰显生态教育过程中的“教育学立场”。生态教育学者格雷格 米西亚斯泽克(Greg Misiaszek)通过教学中的“疏远”(Distancing)这一概念,批判了将环境和
16、社会暴力、“他者的”与“我们的”社会环境压迫和地球内部的世界区分开来的错误观念。“疏远”可以采取包括地理、时间、社会历史等多种形式,例如认识论上的种族主义、父权主义、仇外心理、殖民主义、复制他人等形式以及这些形式之间的交叉。2019年底暴发的新冠疫情引发的全球动荡表明,世界的主观本质和政体无法改变世界之外的客观和非政治性质(即自然法则),无论“后真相”(Post-Truth)在各种媒 体 中 变 得 多 么 普 遍,这 一 点 均 不 会 动 摇(Misiaszek,2012)。虽然众多环境问题背后凸显出了一种跨学科的特性,但就目前而言,许多环境教育模式都是在单一学科框架中开展的。米西亚斯泽克
17、发现社会科学和人文学科在环境教育中往往被忽视,或充其量成为硬科学学科(如生物、化学、生态学、环境工程科学等)可有可无的点缀。故此,他将以学校教育为主要场域和路径的生态教育称之为“浅层环境教育”(Shallow Environmental Education)(Furman et al.,2004)。“浅层环境教育”模式忽视了环境问题的社会复杂性以及当前社会制度和意识形态的可能影响。受此启发,挪威哲学家与环境保护者阿恩奈斯(Arne Naess)创造性构建了“浅层生态学”(Shallow Ecology)这一术语来表达生态教育的样态。具体而言,“浅层生态学”是指在当前社会、经济和政治体系中开发环
18、境解决方案的生态学;而“深层生态学”(Deep Ecology)则是指通过对这些体系进行革命性变革来寻求更完整的环境解决方案。“浅层生态学”模式通常是宿命论的(Fatal-istic),因为它限制了对当前社会系统中政治及经济关系的透视,突出了对当前社会制度的同化(Assimilation)而非转变(Transformation)(Som-ma,2006)。批判性与变革性构成了“深层生态学”与“浅层生态学”的本质差异。批判生态教育学则属于“深层生态学”指向下的理论与实践模式(Misiaszek,2012)。此外,米西亚斯泽克还认为,相对于非正规教育(如社会实践调研、生态教育为主题的讲座、日常媒体
19、的影响与他人对话等)而言,通过正规的学校教育所开展的生态正义教育并不一定是最有效的。在政治利益所驱动的“后真相”时代,批判生态教育学使我们能够跳出“人类中心主义”的大众生态教育模式,以批判性的自我反思态度,更加理性地审视环境暴力(Misiaszek,2020b,p.2)。批判生态教育学强调生态问题与社会问题密不可分,并且将生态正义教育放置到社会正义的议程上来。正如巴西圣保罗大学教育哲学教授、圣保罗弗莱雷研究院院长莫阿西 加多蒂(Moacir Gadotti)对批判教育学的形象比喻那样,“在一所房子里修理一个房间是不够的,还必须修理房子中的不同房间,包括经济、社会、文化、环境等”(Gadotti
20、,2009)。正是认识到“浅层环境教育”和“浅层生态学”的不足,批判生态教育学者才对传统的生态教育理论与模式进行了重建。这也构成了批判生态教育学发展的重要理论背景。祝刚,吴天一,史可媛批判生态教育学的理论源流、品格特质与实践路径现代远程教育研究,2023,35(5)理论经纬.24三、批判生态教育学的理论源流与品格特质1.批判生态教育学的理论源流国际批判教育学的奠基人保罗 弗莱雷生前最后一本学术著作聚焦于批判生态教育学上,但是由于其突然离世,这本最具影响力的著作被压迫者教育学(Pedagogy of the Oppressed)没有得以完成,缺失了“第五章”,即对批判生态教育学的探讨。可以说,“
21、批判生态教育学”是弗莱雷一生“未竟的事业”(Misiaszek et al.,2019)。在弗莱雷过世后出版的义愤教育学(Pedagogy of Indignation)一书中,他写道:“如果我们没有能力去爱这个世界,我就不相信男女之间、人类之间的爱。生态学在本世纪末变得极为重要。它必须存在于任何激进、批判和解放性质的教育实践中。”(Freire,2004)可见,生态教育的萌芽早已播种在弗莱雷的心中,也是他持续关注的批判教育学重要议题。就弗莱雷对批判生态教育学的初步论述来看,其背后已经凸显出了深厚而驳杂的理论源流,而这一源流主要由五股力量构成:全球化过程与新自由主义、媒体文化理论、可持续发展理
22、论、生态种族主义以及生态女性主义。(1)全球化过程与新自由主义随着全球化进程的持续加快,新自由主义在西方诸多发达国家占据了主导地位,这在较大程度上阻碍了人们探寻社会生态问题产生的根源。主流观点往往倾向于认为环境破坏是人类生存与进步所必须付出的代价。与此同时,地缘政治将生态问题进一步复杂化,生态问题往往超出了单一民族国家的界限,而演变成为一个全球性议题。比较教育学者卡洛斯 托雷斯(Carlos Torres)认为目前的全球化有“自上而下的全球化”“自下而上的全球化”“人权、文化融合与全球媒体”等形式。“自上而下的全球化”呼吁开放边境,创建多个区域市场,加速发展经济和金融交换普及以及建立民族国家以
23、外的管理制度。“自下而上的全球化”又被称为“反全球化”,它在很大程度上表现为个人、机构和社会运动,其反对所谓的企业全球化(祝刚等,2022)。批判生态教育学意味着要跨越地缘政治边界,以了解地方和全球政治的动态,遵循“自上而下的全球化”的逻辑,对发展社会环境知识的正规、非正规和非正式教育者产生了全面影响。(2)媒体文化理论媒体文化理论认为媒体在影响我们解读现实的方式时发挥着巨大作用,因此,有必要对影响媒体建设的政治因素进行批判性质疑,进而质疑流行的社会环境意识形态的建设。批判性媒体文化分析允许系统地揭示弗莱雷所否认的形成个人主体世界的规范化和霸权主义隐藏课程之外的替代真理和现实。米西亚斯泽克认为
24、,对媒体的分析必须是多角度的,以便这些镜头可以被解构并重构新的信息,避免只使用单一的理论来深入研究正在为我们的眼睛看到和耳朵听到的表象世界(Misiaszek,2012)。(3)可持续发展理论可持续发展的构建方式及其与多元化生计(Livelihood)的关系,对于理解社会环境问题至关重要。目前,不少国家所谈论的可持续发展主要以压倒性优势关注经济发展,而不是强调自下而上、广泛参与、重视整体和基于过程的发展倡议。这在一定程度上忽视了基于生态和谐的可持续发展。换言之,目前的可持续发展具有“人类中心主义”的倾向,它忽略了多元生态原则(Misiaszek,2012)。“社会”和“人口”的概念应该超越“人
25、类中心主义”的概念限制,并扩展至“生物中心主义”(Biocentric),即包括所有生物体和非有机生命系统(Misiaszek,2015)。针对目前以经济发展和个人享乐为主导的可持续发展,批判生态教育学呼吁对“发展”和“可持续发展”进行批判性解构与重构,将生态正义纳入全球社会发展的议程中,并扩展“发展”的生态价值(Misiaszek,2020a,p.83)。(4)生态种族主义生态种族主义是西方批判种族主义理论在生态领域的延伸。受殖民主义糟粕的影响,“白人至上”的认知不断压迫着有色人种、非英语母语者、移民与土著。种族主义不仅影响了欧美社会阶层的形成,而且渗透到民族心理、法律、习俗与文化当中。当今
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