课程思政与思政课程协同育人的逻辑起点、现实困境与优化路向.pdf
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1、第 卷第 期 济宁学院学报 年 月 文章编号:()课程思政与思政课程协同育人的逻辑起点、现实困境与优化路向林晶晶俞佳(南昌交通学院 马克思主义学院,江西 南昌 )摘要:大思政工作格局下,以思想政治理论课、思想政治日常工作和党团学工作为代表的“思政课程”直接肩负着立德树人的政治任务;以其它学科中包含的思想政治教育内容为代表的“课程思政”也同样承担着思想政治教育的功能,二者在协同育人上具有传递知识、树立道德、砥砺实践的相同逻辑起点。不过,课程思政与思政课程之间也存在着阻碍协同育人实际效果的差异因素,主要体现为知识教育方面的重合、道德教育方面的区别、实践教育教学方面的冲突。因此,需要在逻辑进路和实践
2、指向上构建课程思政与思政课程之间“求同存异”“平等交往”的合理沟通方式,通过对课程思政与思政课程进行知识教育的分工、道德教育的联动、实践教育资源的协调,促进显性思政与隐形思政的结合,充分发挥思政课程与课程思政间的互补作用。关键词:“大思政”格局;课程思政;思想政治理论课;协同育人中图分类号:文献标识码:收稿日期:作者简介:林晶晶(),女,江西省南昌人,南昌交通学院马克思主义学院讲师,主要研究方向:思想政治教育;俞佳(),女,江西抚州人,南昌交通学院马克思主义学院讲师,主要研究方向:心理健康教育。当下思想政治教育整体格局中,思想政治理论课和其他专业类课程都肩负立德树人的使命,也因此突显出“教育”
3、自身带有的知识传授、道德培育和实践锻炼的本质特征。由于思想政治理论课和专业类课程根本上都属于教育的范畴,它们在自身的逻辑起点上具有相似之处。在“知识培育”方面,思想政治理论课和专业类课程都肩负传达思想政治知识或专业知识的任务,二者在逻辑上构成了学生从宏观到微观的完整知识谱系。又如在“道德培育”方面,思想政治理论课与专业类课程都有锻炼学生道德的能效,既要“教书”也要“育人”。在政治立场和意识形态站位方面,思想政治理论课和专业类课程则具有一致性。在现实中,“思政课程”和“课程思政”的协同育人能力仍然需要锤炼和完善。首先,在知识教育方面,思想政治理论课与专业课具有可能的知识重合,有可能浪费教育资源并
4、且使得学生对同质性知识产生厌倦。其次,在道德教育方面,由于思想政治理论课和专业类课程在道德教育方面具有“显性思政”和“隐性思政”的区分,原则上道德教育是专属于思想政治教育的“规范性目的”,而过分强调专业课程承担具体明确的思想政治教学任务可能加重专业课教育压力。最后,在实践教育方面,由于学生的实践活动时间有限,实践教育的压力导致思想政治理论课和专业类课程可能出现争夺教育学时、彼此挤占课程空间的情况。“思政课程”和“课程思政”虽在应然层面具有逻辑上的一致性,但在实践中却存在可能的张力和冗余关系,因此有必要在“大思政”格局下研究“思政课程”与“课程思政”的协同育人实践方案。一、课程思政与思政课程协同
5、育人的逻辑起点专业课教育的课程思政与思想政治教育的思政课程在育人上有相同的逻辑起点,即传递知识、树立道德、砥砺实践。这也构成了“大思政”格局下思想政治理论课与其他专业类课程、实践类课程的基本逻辑共识。在这一逻辑起点上,思想政治教育和其他专业教育也有着不同的功能分化。(一)课程思政与思政课程同时肩负对思想政治知识的传授功能无论是思想政治理论课程还是专业类课程,都发挥着传授知识的功能,肩负着思想政治教育的使命。课程思政与思政课程之间的主要区别是思想政治理论课所传递的是马克思主义基本原理、马克思主义中国化理论成果、形势与政策、社会主义道德价值观与法律体系等,而专业类课程则强调的是与专业社会分工相关的
6、知识类型,只不过前者相对宏观而后者相对精深。因此在“知识传授”过程中,“课程思政”与“思政课程”既有一致性也有些许的差别。就相同之处来说,课程思政和思政课程都是特定教育者在某一领域内开展的指向学生群体思想政治知识积累的教学服务工作。“在思想政治教育方法创新与实施中,教育者逐渐增强管理意识与服务意识,加强对受教育者的引导和管理,积极创造受教育者自我意识、自我教育的环境,激发受教育者的主体性,促使其成为自由发展的主人。”在专业课教学中开展的教学服务指向学生的专业知识积累,教育者同样具有管理和服务意识,具有引导学生自主创新的教育者意识 从这一角度上来说,思想政治教育与专业课教育都是对特定性质的知识传
7、授,教师发挥主导作用促进学生思想政治道德提升和思想知识积累。由于思想政治教育与专业课教育所讲授的知识类型具有一定差异,专业课课程教授的知识体现出专门性更高、讨论问题更细化等特征,而思想政治理论课则体现出宏观性和整体性等特色,因此有论者认为:“专业思想政治教育实际上是思想政治理论课在专业领域的延伸和拓展,它是基于专业课程内在体系,对思想政治理论课中的一般性原理、要求的深化和具体化。”如果希望打造专业课程的思想政治教育,那么其必须作为思想政治理论课向专业课程之中的延伸和具体化。就不同之处而言,思政课程专门承担马克思主义的知识教育任务,课程思政则需要进行专业知识与思政知识的合理配比。在“大思政”的格
8、局下,专业课思想政治教育需要合理设计教育比重,把自身有助于实现“课程思政”的内容挖掘出来,并在承担本身的教育教学任务的同时适当加入一些思想政治理论内容;思想政治理论课必须找准目标学生对象的专业课学习方向,同时把思想政治理论课与专业知识相结合以确保学生在思想政治理论课中感到“受用”“提升”。这在注重专业课思想政治教育的自我提炼和思想政治理论课的自我细化和具象化的同时,促进在知识教育方面“宏观思想政治教育”和“微观思想政治教育”在“中线”上取得融合。既提升了专业课思想政治教育的政治性和社会性,也提升了思想政治类课程的科学性与学理性。不过,也要做到在“课程思政”和“思政课程”的知识衔接、知识融合的同
9、时,划定二者的知识界限,明确分工并保障教育双方“不越界”,这也是重要的教学任务之一。(二)课程思政与思政课程同时承担对思想政治道德的树立功能无论是在“一般性道德”还是“职业伦理”的塑造上,思想政治理论课和专业类课程思政都具有道德树立的任务,这也是保证两种教育方式顺畅衔接并且协同育人的基本前提。之所以强调在思想政治理论课之外引入专业课课程思政,目的在于促进学生对多样化的知识和道德予以了解并且锻炼其在不同场合实践思想政治道德的能力。思想政治教育的社会性是指思想政治教育作为一项社会活动所体现出来的社会特征。思想政治教育的社会性特征根源于思想政治教育是社会的一部分以及思想政治教育与社会之间的关联性 ,
10、这种关联性体现为社会中的分工关系对院校内的教育结构的影响。目前各院校开设的专业类课程都涉及到学生在当下的学习生活中以及在日后的生活实践中“应当做什么”的理性要求。例如经常听说“法律人”“经济人”,这种对学生身份的认定说明了学生自身需要保持对法律道德、经济道德的专门研修,并且以此作为在未来的社会发展中提升能力的起点。思想政治教育所主张的一般性道德为专业课对受教育者的人格期望提出了更为广泛的要求。即要求学生做“社会主义法律人”“服务于社会主义市场经济的经济人”等,这就是在宏观角度上把实践马克思主义基本原理、践行中国特色社会主义道路的使命赋予学生,也是更好地促进学生在未来为社会主义建设服务的考量。不
11、过,也要认识到,思想政治理论课具有鲜明的“道德规范性”,并且以道德教育为目的。思想政治理论课对道德问题的强调在于学生“应当”或“必须”通过思想政治教育获得思想政治道德的提升,这种“规范性”的语调决定了思想政治教育中的道德灌输和规训成分要高于一般专业课中的道德教育。前者以更为直白的道德要求尽可能通过稳定、准确、牢固的方式树立学生的大是大非观念。也就是说,“思想政治教育通过道德观教育,使人们形成正确的利益观、得失观、苦乐观,提高人民群众明辨是非的能力,增强人民群众参与国家治理现代化的主人翁精神;通过对相关人员有针对性的心理疏导与及时的信息沟通,消除误解与对立情绪,协调人际关系,化解社会矛盾,促进思
12、想关系和谐,为国家治理现代化营造良好的思想舆论环境。”因此,顺延着“道德规范性”,思想政治类课程也有向具体个体阐发是非、疏解矛盾的任务,而在这一任务中主要负担上述难题的是思想政治教育辅导员,并围绕学生生活展开思想政治教育。这展示出思想政治教育既要针对“课堂”中的“师生关系”,也要针对学生在日常生活中的家庭关系、同学关系、校外关系等,对其中正确的成分予以肯定和弘扬,而对于错误知识进行批判矫正。专业类课程思政教育主要聚焦受教育者的职业规划和伦理教育。由于其思想政治道德培育往往以“隐性思政”的形态出现,同时专业课的道德教育往往集中在职业道德伦理方面,专业课与学生的日常关系也一般体现为在专业实习期或学
13、生备考的预备期或提交简历阶段的职业规划和伦理教育。因此无论是在目的、规模还是辐射比例方面,思想政治理论课与思想政治实践工作应当更多地接触学生,而专业课和专业伦理教育更具有针对性。前者培育的是社会主义的基本道德,后者树立的是学科和专业的研究规范、职业伦理等专门道德,二者在道德内容表达方面仍然具有一定的差异。(三)课程思政与思政课程同时具有对思想政治实践的引领功能课程思政与思政课程都培养学生掌握社会实践技能。“学生动手能力较差”一直以来是困扰学校教育的难题,这一方面表现为学生毕业后仍然需要在专业岗位上进行重复性的知识学习;另一方面则表现为学生毕业后对现实中的政治参与、政策运作以及社会服务等活动缺乏
14、理解。这就要求思想政治理论课以及专业课程都应将“实践能力”作为立德树人的基本任务。在共性方面,无论是专业类课程还是思想政治类课程,其根本目的在于增强学生的社会适应力。因此,从总体上看,“在思想政治教育方法创新与实施中,教育者逐渐增强管理意识与服务意识,充分促使学生成为自由发展的主人 。”这也就是说,对于一切教育者而言,主动激发学生的学习热情,提升课程对学生的吸引力,并且最终形成学生依托理论知识掌握实践能力的有效渠道是他们的必要任务。在差异性方面,思政课程要求学生具有抽象的实践能力、课程思政为学生提供实践渠道。具体而言,思想政治类课程对学生的“实践能力”具有较为抽象的要求,它一般要求学生成为一个
15、合格的社会主义公民,并且掌握社会主义的政策法规、经济运行规律、文化意识形态,进而成为一个能够在政治上立场坚定、具有奉献意识和生产劳动能力的社会成员。它强调的是学生在学业完成后参与到社会活动中并且成为“社会人”的目标,由此可以将这类技能称为在社会主义现代化格局下一切公民的“通用技能”。而对于专业课教育来说,虽然也强调“课程思政”,但更多的是指“专业课程学习专业课程实习专业化和精准化的社会分工”,也就是说专业课是直接为学生日后参与的社会分工部门提供人才的渠道。因此,专业课程通常不把“思想政治教育”视为自身的唯一目的,也在预设思想政治教育能够培育出品质优良、道德优秀和立场坚定的“有德之人”的情况下为
16、学生的“才”添砖加瓦,并且适当地结合专业本身的要求对学生的专业化实践能力进行培育。综上,虽然在逻辑上思想政治教育和专业类课程都可以被纳入“大思政”的格局中,同时它们也都强调知识、道德、实践这三个教育的基本维度。但是,思想政治教育偏重的是马克思主义知识、社会主义道德和作为整体的社会主义现代化建设实践;而专业课教育以及其中的课程思政成分则偏重的是专业知识、职业道德伦理和在社会主义现代化建设中专门的建设与实践任务,在逻辑上二者是从“一般”到“特殊”,从“普遍性”到“针对性”的基本关系。二、课程思政与思政课程协同育人的现实困境虽然思想政治教育和专业课教育在逻辑起点上具有一致性,但是二者之间的差异性质也
17、为协同育人实践带来了诸多问题。主要体现在“知识”“道德”和“实践”这三个育人领域中二者形成了不同程度和不同样态的张力。一方面,思想政治理论课讲授的是马克思主义基本原理、马克思主义中国化理论成果等重要内容,在其与人文社会学科的配合中就有可能出现讲授知识的高度重合,这也就可能导致在育人过程中出现“知识冗余”的情况。另一方面,思想政治教育具有鲜明的“道德教育”功能,也是所有教育形式中独有地把政治立场、道德伦理、意识形态作为其教育目的的学科,因此在思想政治理论课中强调价值观、道德、人生观的正确方向是符合自身规律的,而在专业课教育中,除了“职业伦理”教育具有与思想政治教育类似的育人目的,其更多地承担知识
18、培养任务和实践锻炼任务,如何把思想政治理论课强调的一般性、规范性的道德目的转化到理论性和专门性程度较高的专业课教育中也就成为了一个较为困难的问题,也是在展开“协同育人”的背景下必须思考的现实难题。(一)思政课程和课程思政存在知识教育方面的重合问题在知识教育方面,思想政治课程和专业课教育中存在知识重合,这一点在思想政治教育和其他人文科学、社会科学的专业课程中尤为明显。正如前述,马克思主义是思想政治理论课中的必要成分,由此可能阐发出与历史学、社会学、经济学、法学和哲学相关的诸多知识,而后者在专业课教育也以马克思哲学、社会主义的法律体系等模块化内容呈现出来,这就为课程思政提出了“冗余论”方面的质疑。
19、具体表现为两个方面:一是“学科”角度的知识重合问题,二是在“道德教育”这个专门教育方面的模糊问题。一方面,思想政治理论课不足以成为其他课程知识结构基础的来源。思想政治理论课通过大班教学来完成自身的教育活动,这必然带来思想政治知识的“广而不深”。同时“高校很多研究党史的教师,主要讲授旧民主主义革命的历史,只讲到新中国成立,无法完成教学大纲的要求多数教师是历史专业毕业,所学专业大都是古代史或近代史,对于党史的内容不够熟悉,所以教学中自然会驾轻就熟多讲过去,少讲甚至不讲现代史。”这以思想政治教育中的党史部分为例,指出了在教育者队伍中可能出现因学历教育时期的研究方向和专业方向差异,而在思想政治理论课讲
20、授中具有知识局限的情况。这也就导致在思想政治理论课中必然存在与专业课教育相互包容的可能性,以前引给出的思路为例,在“中国近代史纲要”这门思想政治必修课中,授课教师大多是历史学专业的教师,这导致了“中国近代史纲要”课程可能无法有机地和其他思想政治理论课关联;而另一种可能则是,“中国近代史纲要”所要学习和讲授的内容与历史学专业本科教育是类似的,甚至在知识的细节和深度上专业课的历史学教育比“中国近代史纲要”要更多 同理,其余的思想政治理论课也大多可能被法学、政治学和社会学以及哲学等专业教育所包容。因此思想政治教育理论课在课程内部分工方面存在可能的学科壁垒,并且在一定程度上与其他专业课程的内容出现了冗
21、余,“大思政冗余论”也就由此出现。另一方面,思政课程和课程思政在知识教育方面都存在着一定的知识冗余状况。这一点在道德知识领域内尤为突出,有学者认为“长期以来,我们总将 教书育人 挂在嘴边,而现实情况却是 要么 只教书不育人,教育者演变成了 教书匠;要么 只育人不教书,教育者异化成了 说教者”。这一观点指出了“教书匠”取代“教师”“教育者”异化为“说教者”的可能性。应该看到,“道德教育”绝对离不开对“道德”进行知识化的表述过程,也即“有关道德的知识教育”,由哪一个教育门类承担这方面的教育内容则存在争议。对于其他专业的思想政治教育来说,如果把“道德知识教育”交给思想政治教育,那么很有可能引发专业课
22、教育对“道德”的知性论述无法再进入到学生单一化了的思想;而如果把“道德知识教育”交由专业课教育,那么学生可能出现高度多元化的思维形式,而不利于思想政治教育在之后的统一。结合前述,思想政治教育可能在知识教育方面与专业课教育出现冗余,而二者在“道德知识教育”方面也存在分工方面的困难。这或许导致专业课也能讲授思想政治理论课的内容的观点,或思想政治理论课仅负担“导论”性质的内容,“道德知识”可由专业课教育来完成,这种结论指向必然是思想政治教育与专业课教育之间的重合并且宣告为“冗余”。(二)课程思政和思政课程具有道德教育方面的差异在立德树人的道德教育方面,思想政治理论课与专业课中的思政教育部分之间存在着
23、诸多差异。这集中表现为在思想政治理论课中“道德”是直接的授课教学目标,而专业课课程中的思想政治教育因素,毕竟是近年来在“大思政”工作格局确定之后才得以明示和系统化的。因此,在思想政治教育类课程与专业课课程思想政治教育中,存在“立德”方面的两种问题。第一,思想政治教育过于强调道德教育属性,导致课程思政任务的繁重。思想政治教育在以“课程思政”身份引入专业类课程时,也为专业课增加了额外的任务。“思想政治教育任务”目前已经成为不少专业类教师的难点工作。专业课教师需要在“课业减负”的要求下缩短教育时长但保留教学内容不变,而“课程思政”的引入又要在业已被缩减的教学时长内完成思想政治教育任务。正如有学者指出
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