基于授权评价理论的高职院校专业诊改指标体系构建.pdf
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1、收稿日期:研究项目:安徽省 年质量工程重点教研项目“多层次一体化下的职业教育人才培养研究与实践”(项目号:j y x m )、安徽省 年质量工程重大教改项目“高职扩招人才培养学分置换考核机制构建研究”(项目号:z d j g ).作者简介:刘元(),男,安徽濉溪人,副教授,硕士,研究方向:高等职业教育.第 卷第期芜湖职业技术学院学报 年月V o l N o J o u r n a l o fW u h uI n s t i t u t eo fT e c h n o l o g yJ u n,教育教学研究基于授权评价理论的高职院校专业诊改指标体系构建刘元,潘庆云(马鞍山师范高等专科学校 经济与
2、社会管理系,安徽 马鞍山 )摘要:高等职业院校办学质量监督与评价进入诊改阶段.当前,高职院校专业诊改指标体系存在数据采集、参与者积极性不足、外部评价向内部评价转化困难等问题.在授权评价理念的指导下,可通过建立机制挑选评价组成员、召开指标构建研讨会、实施诊改及预警、进行评价和元评价等流程,构建科学合理的专业诊改指标体系.具体方法包含:树立正确的评价观念,建立多方参与评价机制;基于评价理论,多维度设计诊改指标体系;充分利用信息化手段,实现智能化诊改等.关键词:授权评价;高职;专业诊改;指标体系中图分类号:G 文献标识码:A文章编号:()高质量发展是对当前我国经济、教育等各领域发展的新要求,质量评价
3、因而成为一个极为重要的时代课题,质量评价需要在科学的理论指导下,运用相关技术和方法予以保障.我国高等职业教育同样面临提高教学质量,构建质量评价体系的新需求.美国教育评价专家费特曼以第四代评价理念为指导,运用质性研究与量化研究相结合的方法,基于证据策略提出了授权评价.该评价强调利益相关者全程参与,具有民主、协商、共同建构、价值多元、反复持续等显著特征.其评价氛围民主、和谐,评价结果更易获得组织成员的认可.基于授权评价理论开展评价工作,评价路径科学有效,为评价技术的发展开启了新方向.以授权评价理论为指导,结合当前高职院校教学诊改工作中的专业诊改要求,提供一种构建专业诊改指标体系的思路与方法,对专业
4、乃至其他各层面诊改机制的建设与运营,以及学校诊改复核的顺利完成,都具有重要的理论和实践指导意义.一、高职院校专业诊改现状(一)教学诊改缘起人民群众对高等职业教育质量的不断追求,使得其质量主题从规范建设、内涵发展提升到自主保障,实施载体则是教学工作诊断与改进制度(以下简称“诊改制度”).该述语源于医学界术语“诊断”,作为一种分析和解决问题的方法,现已逐步迁移至其他领域,并在教育领域形成教育诊断理论.年月,教育部办公厅印发 关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知.同年 月,教育部职成司出台 高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行),标志着对高等职业院校办学质量的监督与评价,在经
5、历了合格评估、水平评估的阶段之后,进入了诊改阶段.评价手段以自我诊断与改进为目标的内部质量保证取代传统的以评估为手段的外部质量保障.诊改程序包括自主诊改和抽样复核两大环节.诊改内容主要是通过诊改制度和内部质量保证体系的建立,形成常态化、可持续的诊断与改进工作机制,实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升.年以来,诊改制度从无到有,诊改实践探索由浅入深,职业院校内部治理水平有所提升,教育质量得以提高,也再次证明诊改制度与新时代职业教育评价改革方向相契合,对推进学校落实教学质量保证主体责 任,优 化 学 校 内 部 治 理 体 系 具 有 重 要作用.(二)专业诊改专业是高职院校人才培养与社会用人
6、需求之间的重要纽带,是支撑学校发展目标和人才培养定位的载体.职业院校教学诊改工作包含学校、专业、课程、教师、学生五个层面,专业诊改是各项诊改工作的重中之重,也是学校内部质量保证体系建设的关键.学术界对专业诊改的研究主要集中在专业评估、专业监测与评价的比较研究方面,阐述专业诊改的定义内涵、诊改原则、指标体系、诊改制度机制建设等.更有实践者以全国首批诊改试点院校内部质量保证体系诊断与改进工作实施方案作为研究样本进行深入分析,指出当前诊改存在理念模糊、诊改项目参考表质量参差不齐等问题.专业诊改内涵丰富,专业标准建设是统领专业建设与诊改的基础性工作.指标体系包括多级指标设置,含质控点、标准值、目标值、
7、预警值、质控点内涵解释、诊断判断逻辑等,其设计是否科学合理直接影响专业诊改成效,也会影响各责任主体(尤其是诊改操作者)对诊改的体验.诊改是一项系统工程,专业诊改即对专业进行全面全要素的诊断,即实施多维度建标、多元素诊断、多主体监督、多时段预警、多渠道改进,用丰富的量性指标和质性指标明确各个指标的即时状态、近期发展目标、可参照的标准依据及数据来源,融入企业、行业、毕业生等多主体开展多元诊改.二、高职院校专业诊改指标体系存在的问题(一)指标体系缺乏创新诊改工作的首要任务,是适宜自我诊断与改进需求,构建个性化诊改指标体系.仅就专业诊改来看,专业不同,要求不同,呈现特色的体系也应不同,不应用同一把尺子
8、衡量.不过从实际操作上来看,无论是省级诊改主管部门还是具体实施院校,在构建诊改指标体系时习惯复制或套用教育部的指导方案或同行样本,缺少创新.教育部为指导诊改工作,发布了 高职院校内部质量保证体系诊断项目参考表,列出可供参考的诊断项目、诊断要素和诊断点等信息,而上述信息却被省级诊改主管部门或实施院校当做评估指标体系,虽然方便进行复核与多校比较,却也使高职院校产生误解,忙于应付复核而忽略了具体问题的 解 决,将 内 部 诊 断 又 当 成 一 场 外 部 评估.这样的诊断就是对不同维度的教学工作进行简单的打分评级,迎接复核就是准备材料接受检查,改进就是提交了一堆毫无价值的总结报告,忽略了“诊改”与
9、传统“评估”之间的区别,并未调动院校质量保障的自主性和积极性,也违背了诊改制度设计的初衷.(二)数据无法实现源头采集与即时采集诊改是“字型”螺旋循环改进提升的过程,通过信息化平台实现即时、常态、智能的数据采集、分析与评价,是诊改工作的重要一环.然而在现实中,很多院校直接将专业标准列为指标体系,并未考虑数据是否可量化、可采集,又或缺乏质性的判断标准,从而导致因无法采集准确数据而使指标失去意义的状况出现.专业诊改和教师诊改是教学诊改工作的两个重要组成部分,通常由学校教务处和人事处分别负责,但专业诊改与教师诊改关系密切,众多指标交错重叠,数据采集同宗同源.指标体系的建构缺少沟通、割裂,甚至重复、矛盾
10、的现象比比皆是.就与其他层面指标体系构建的协同性、融合性以及数据采集的可操作性而言,还需要有进一步的理论探索与实证研究.设计专业诊改指标体系时,制定的诊断要素与诊断点有无科学依据,能否实现数据的源头、即时采集,数据是否真实,能否实现数据的实时开放共享,能否消除信息孤岛并基于平台进行数据分析、实时展现分析结果,诸如此类,都是指标体系构建时应当考虑的因素.(三)难以实现从外部评价转向内部诊断高职院校诊改工作包含自主诊改和抽样复核两大环节.许多学校将自主诊改当成外部评价的前奏和准备,唯一目标就是迎接省级部门组织的复核检查,指标体系采集到的数据只呈现好的结果,不展示问题,内生动力不足,重心还在外部评价
11、上.而复核过程则通过听取汇报、召开座谈会、专家访谈、实地考察等形式进行,充满了行政色彩,难以发现专业诊改工作存在的具体问题.因而,过程性评价和产出导向评价未得到重视,评价主体未能由“组织者和实施者”转变为“利益相关者”,“多元性”也只是点缀和装饰,无法客观反映专业建设的整体面貌和人才培养质量水平.其实,外部评价以宏观层面的行政管理为主,强调通过提供信息来证明结论的可信性;刘元,潘庆云/基于授权评价理论的高职院校专业诊改指标体系构建内部诊断则属于微观层面的自我保障,需要基于自身需求开展自下而上的自我评价和个性化反思.以迎接检查为出发点构建指标体系,必定会导致忙于应付,缺少反思而忽略问题的解决,也
12、难以实现从外部评价转向内部诊断.(四)难以调动利益相关者参与的积极性相比普通教育,职业教育更具社会属性,与产业、行业、企业联系紧密,涉及政府机构、学校、企业、学生及家长等不同团体.各利益相关者分别承担管理者、主办者、投资者、监督者等责任.他们站位不同,对收益的期待不同,对诊改的关注点也不同.必须积极动员所有利益相关者参与,以实现评价指标体系协商共建、评价标准协调一致,关注利益相关者的参与度和满意度,从不同评价意见中寻求一致性诉求.而当前职业院校诊改活动多具有预设标准,目的仅在于核实教育教学活动的过程及其结果与预定目标是否“一致”,忽视了评价的主体多元性、客体发展性、评价与改进的衔接性等,难以调
13、动全部利益相关者参与的积极性,难以实现由单纯的政府监管一元治理转向“学校主体自治、行业自律、社会监督、政府监管”的质量共治.三、授权评价理论指导下的专业诊改指标体系构建流程授权评价作为一项专业性很强的工作,有特定的程序和要求.运用授权评价理论构建专业诊改指标体系的具体流程分为以下几步:(一)前期准备工作第一,建立评价工作机制.制定以授权评价为指导思想的专业诊改指标体系构建与实施工作方案,院校领导、教务处和系部管理人员、专业负责人就指标构建研讨会召开的时间、地点、参会人员、会议内容等进行充分协商,初步商定指导思想、指标体系和会议流程,做好会议召开准备工作.第二,选择评价组成员.建立由分管校长牵头
14、,教务处及各系部分管领导、专业负责人、行业企业专家、学生代表组成的评价组,共同学习授权评价相关理论知识,统一思想,形成共识.(二)召开指标构建研讨会本阶段会议的主要目的是通过利益相关者共同讨论,协商共建专业诊改指标体系.一是指标体系开发过程阐述.会议主持人(一般是具体负责此项工作的主管人)解释评价的方法及初步构建的指标体系,解释各级指标及质控点的内涵.二是讨论确定各级指标.与会人员围绕专业诊改工作讨论商定指标,特别要分析讨论其他参会人员提出的有关疑问.经过一轮充分讨论后,参会人员从专业诊改的角度考虑出发,对一二级指标的名称进行修改,汇总讨论、综合大多数成员意见,在达成一致后确定一二级指标名称.
15、如专业诊改的指标较多,可讨论明确到三级指标(即质控点)名称.三是确定指标权重.与会人员考虑衡量每项指标的重要性,对指标所占的权重独立赋值,再经分析讨论形成一致认定的较为合理的权重数值.如个别指标赋值差异较大或存在争议,需做进一步分析讨论,直至达成共识,以此方法逐级逐项完成各指标权重的设定,同时明确各质控点名称及内涵注释,设定质控点的标准值、建议目标值、数据采集方式等.整个过程全员参与、全程协商、全体满意,充分体现授权评价的思想.(三)诊改实施及实时预警此过程持续时间依据专业诊改周期而定,是“字形”螺旋的小循环,属于常态纠偏,包含诊改目标设定、预警数据处理和自我诊断小结三个阶段.首先,学期初各专
16、业负责人依据专业建设方案总体目标,结合专业建设现状,根据“跳一跳,够得到”原则,设定各项专业建设指标的诊改目标值.其次,诊改周期内,诊改平台根据设定的数据采集规则,自动抓取或填报诊断值.对未达到标准值或未达到目标值的质控点,诊改平台将根据设定的预警周期,定期自动提醒,直至质控点达标或负责人填写处理结果.最后,一个诊改周期(一学期或一学年)结束后,各专业负责人根据专业建设的完成情况填写诊断值(自我诊断),并提供相应佐证材料.(四)会议评价诊改指标制定的原班成员再次召开会议,对专业诊改的完成情况进行综合评价.一是团队汇报.专业负责人汇报本轮专业诊改成效,内容要基本涵盖所有质控点,团队成员可做补充说
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