基于EXPERO多元评价的校本培训实效性策略研究与创新实践——以Z市为例.pdf
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1、第 卷第期 年月M o d e r nP r i m a r ya n dS e c o n d a r yE d u c a t i o nV o l N o S e p t e m b e r 教师专业发展D O I /j c n k i /g 基于EX P ERO多元评价的校本培训实效性策略研究与创新实践 以Z市为例 收稿日期 作者简介韩金青(),男,山东淄博人,高级教师,淄博市优秀教师,山东省教师培训先进个人.韩 金 青(淄博市基础教育研究院,山东 淄博 )摘要校本培训作为一种教师培训模式被各级各类学校管理者所采用,它具有教师参与全员性、组织实施岗位性、培训内容实效性等特点.通过对教师
2、职后培训概况及校本培训有关问题的分析,引入E X P E R O多元评价模型,结合多方利益共同体的需求提出加强管理体制建设、规范培训项目设计、引导教师全程参与及创新评价体系建设等实践策略.推进区域内校本培训的常态、长效开展,为构建新时代教师终身教育体系和高质量教师教育体系奠定基础.关键词校本培训;实效性;策略研究;创新实践 中图分类号G 文献标志码A 文章编号 ()校本培训是以教师所在学校为主阵地,立足岗位、立足本校教育教学活动,结合学校发展目标组织在职教师进行再学习、再提高的岗位培训形式.它是教师职后培训体系中最重要的一种培训模式,被教育专家学者高度认可,被教育管理者广泛使用.本文通过对区域
3、内校本培训组织开展情况的调研梳理,就所发现的有关问题进行分析并提出解决策略,旨在提高校本培训的实效性,促进校本培训常态化建设.一、解析教师职后培训概况 教师职后培训的时代要求建立一支数量充足、结构合理、素质优良的教师队伍是教育改革与发展的重要保证,也是教师队伍建设的根本目标.中共中央、国务院 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 中明确提出要“大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力.”高等师范院校肩负着教师队伍增量师资的供给侧结构性改革任务,培养并输出高质量的师范教育毕业生是其主要目标,而存量师资专业化水平提升的重任则落到各级教育管理部门和各级各类学校.如何加强存量教师职后培训、努力提
4、升培训工作针对性和实效性,深入推进高素质、专业化、创新型教师队伍建设是教师教育管理者需认真思考的课题.教师职后培训的类别梳理以淄博市为例,从供给主体分析,有“国家级、省级、市级、区县级、校级”五个层级.这种自上而下的科层式培训机构具有鲜明的行政主导色彩,培训模式大多采取线下封闭式培训,具有项目目标指向明确、聘请专家层次高、通识性及理论性强等特点,反之也存在时间短、参训人员少、实践性弱等局限.而校级培训即校本培训,一般以学年度为时间单位,具有在职性、全员性、本土化、实践性及操作性强等特点.从需求主体分析,结合教师队伍实际探索建立“入门、合格、骨干、带头人、名师、专家”教师队伍专业化水平梯次结构,
5、根据梯次结构制定不同教师群体指向的培训目标和实施方案,以开展“分层施训”为目的,则有新教师培训、教师全员远程研修、教师年度继续教育、骨干教师队伍建设、名师建设工程、教育人才高端培训等.在乡村教育振兴背景下,还有组织面向农村教师的素质提升工程及农村短缺学科教师培训等.从内容主体分析,有教师职后学历教育和教师专业素养提升培训.学历教育有教师学历补偿教育和学历提升计划;教师专业素养提升有新课改师资通识培训、新课改教师学科培训、信息技术等级培训、骨干教师学科培训、名师专题培训及教育人才高端培训等.二、明晰校本培训的现实意义校本培训是加强中小学教师队伍建设、促进教师专业化成长的最根本、最现实、最有效的措
6、施,也是发挥学校管理者主观能动性、构建学校发展特色的主要方法路径.学校角度分析校本培训源于学校发展的需要,是由学校发起和规划的,旨在满足学校每位教师工作需要的一种校内培训.不同于教育管理部门提供的通识类、理论性培训或部分学科教师的理论素养提升培训,它由学校自主设计培训项目并组织实施,与学校发展规划相融合,与学校发展方向、教师发展规划和课堂教学改革目标紧密结合.它具有全员性、岗位性和本土化的特点,应体现学校教师队伍专业化素养提升的主要方向,是学校主要管理者和优秀骨干教师的教育思想、教育理念及教学经验的主要传导渠道,也是建设特色学校、特色教育的重要抓手.在实践中,应紧紧围绕学校教育发展目标设计培训
7、项目,注重项目制定、实施过程、总结评价的“学校方向”元素,充分体现不同类别学校、不同教育专长的学校特色.教师角度分析校本培训源于教师专业发展的需要,是与教师教育教学、科学研究及专业素养提升紧密结合在一起的.在实践中,应重点强调“教师为本”的思想,学校教师要全程参与校本培训项目的制定,在培训方案、培训内容、培训方式及评价反馈中要充分体现“教师发展”元素.培训方案内容尽可能详尽,从培训课程、培训主题、培训方式等方面进行充分优化,聘请专家型教师、骨干教师、年轻教师对培训内容进行筛选,保证培训内容的时代性和适切性;培训方式方法尽可能符合实际,将培训内容、参训教师特点和培训方式进行整体性结构思考,采用理
8、论讲授与实践体验、线上与线下、说课与评课、同课异构与异课同构相结合等多种培训方式等,侧重于教学案例的分析和教学观摩,实现培训方式的结构性转变.同时,校本培训更多强调教师专业发展的必然要求是教师个体的自主成长,培养自主成长型教师是教师培训的主要目标,也是教师教育发展的必然趋势.三、分析校本培训的有关问题组织开展校本培训调研,通过对学校校本培训项目制定、组织实施情况反馈及培训效果问卷调查等,梳理分析区域内校本培训组织开展的有关问题.管理主体层面教育主管部门是校本培训的主要管理主体,一是校本培训工作管理体制机制不健全,表现在管理工作缺乏本区域内的顶层设计政策措施,没有将校本培训纳入整个教师培训工作体
9、系,宏观管理浮于表面、微观管理沉不下去;二是校本培训评价体系不健全或缺失,对校本培训评价的体系研究和实践探索少,对区域内校本培训的实效性缺少有效监测和反向完善.实施主体层面基层学校是校本培训的主要实施主体,一是校本培训项目制定环节不严谨,校长的第一责任人职责落实不够,工作处于被动应付状态,片面地认为校本研修就是组织教师听听专家报告、搞搞学科教学研讨等,没有真正着眼于学校特色和教师专业成长;二是学校校本培训缺少长远规划,没有将校本培训纳入学校发展总体规划中,校本培训工作呈现出碎片化、随意性,年度校本培训计划实效性弱;三是校本研修项目设计缺少针对性,组织管理流于形式,只重视参加研修的人数及出勤率,
10、却忽视了研修的实际效果,忽视了教师教学方式发生的变化及教师专业提升实际需求,教师专业发展性评价制度没有建立或落实不到位.参与主体层面学校教师是校本培训的主要参与主体,一是教师参加校本培训的积极性没有充分调动起来,校本培训方案的设计和培训活动的组织与管理缺少教师参与,教师游离在“圈外”,出现主动思考少、被动应付多的现象;二是个别教师的认识不到位,存在职业倦怠,主动参与培训学习的意识不强.部分学校校本培训学分登记制度落实不严,在“任务驱动”缺失情况下,自主学习的积极性不高.四、实施校本培训的创新实践引入成果期望与感知(E x p e c t a t i o na n dP e r c e p t
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