共生理论视角下中小学校本教研问题及对策研究.pdf
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1、第 42 卷第 2 期河南教育学院学报(哲学社会科学版)Vol.42No.22023 年 4 月Journal of Henan Institute of Education(Philosophy and Social Sciences Edition)Apr.2023文章编号:1006-2920(2023)02-0027-04doi:10.13892/41-1093/i.2023.02.005共生理论视角下中小学校本教研问题及对策研究王惠娟摘要:校本教研是促使教师专业化发展最有效的途径之一,也是学校高质量发展的源头活水。目前,校本教研活动已初步形成良好的互动共生的教研实践样态,但以共生理论考
2、察还存在共生单元中教师角色定位不准、共生组织内部协同互动不够、共生环境营造不充分等问题。解决这些问题,必须在校本教研活动中重塑教师角色地位,强化校本教研伙伴的协同互助,优化正向的校本教研共生环境,打造校本教研共生单元体系。关键词:共生理论;校本教研;中小学;教师专业发展作者简介:王惠娟,副编审,河南省教育科学规划与评估院。基金项目:河南省哲学社会科学规划项目“河南教育科研治理能力现代化路径研究”(2022BJY013)。经过 20 年多的发展,我国校本教研已进入常态化、规范化阶段。2019 年 11 月,教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见(教基201914 号)明确指出:校本教研
3、要立足学校实际,以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点。学校要健全校本教研制度,开展经常性教研活动。1义务教育课程方案(2022 年版)再次明确了校本教研活动的地位作用。目前,学术界已在校本教研的内涵、理念、主体、研究对象等方面达成了共识,但校本教研的实践并不理想。在校本教研实践中,仍存在一线教师各自为战、被动参与,学校教研激励机制不完善等问题。如何在新课程标准落实过程中激发教师参与校本教研的主动性?如何有针对性开展校本教研?如何提升校本教研活动的实效?共生理论能够为解决这些问题提供借鉴。基于此,本研究从共生理论视角切入,通过对 Z市某小学校本教研开展过程观察、记录和深入
4、的行动研究,提出提高中小学校本教研质量的策略建议。一、共生理论对校本教研的适合性共生理论由德国生物学家德贝里 1879 年提出,最初应用于生物学领域。共生理论认为生态系统包括共生单元、共生模式和共生环境三个要素,强调系统演化应遵循优势互补、资源共享、互惠共赢的基本规律。校本教研需协调多个管理者或教师之间的利益关系,与共生理论探讨的共生关系和不同主体之间资源互惠共享具有适切性。校本教研的终极目标是以教师为主体组织发起教研活动并改进学校实践、解决课堂教学实际问题,这与共生理论的促使共生系统保持高效、稳定的发展以及合作共赢的目标不谋而合。由此,作为研究相互依赖的主体实现系统进化创新的工具,共生理论可
5、以为考察中小学校本教研提供有益视角。“共生是共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式而形成的生态关系。”2从共生理论角度观察,校本教研的共生是指以中小学教师为主体,以教育教学活动中的问题为对象,以促进教师专业发展为目的,在教师之间、教师与学校环境之间形成的组合方式和相互关系。其实质是由不同管理者或教师、教研模式和教研环境所组成的一个深度融合、协同发展的共生系统,见图 1。在校本教研这个共生系统中,共生单元中的学校管理者、教研组长、教师通过不同的教研活动(共生模式)相互交流,碰撞出思维的火花,形成相互依存、相互促进的格局;通过与学校制度文化(共生环28 河南教育学院学报(哲学社会科学版)20
6、23 年境)之间的吸纳与反哺形成互惠共赢的状态,从而促成校本教研的良性循环,促进教师专业发展。用共生理论审视、规范校本教研,有利于明晰校本教研共生单元主体的构成和关系,协调好各利益主体之间的共生模式,挖掘校本教研多元主体共生的机制及实现路径,为深化校本教研提供新的思路。图 1校本教研的共生系统图二、共生理论视角下中小学校本教研的问题分析为深入了解中小学校本教研存在的问题,课题组以 Z 市某小学的校本教研活动为研究对象,进行了三年的持续跟踪与深入观察研究。三年间,该小学校本教研活动,由无序走向有序,教师由被动走向主动,初步形成了良好的互动共生的教研样态。但是,该学校校本教研仍存在如下问题。(一)
7、共生单元中主体角色定位不准教师、教研组长(主任)作为学校教研活动的共生单元主体,是教研活动有效开展的核心力量。教师、教研组长的主体角色定位和主体意识是校本教研有效开展的重要保障。这种主体意识是教师作为认识和从事教育实践活动主体的人,对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识,是主体自主性、能动性和创造性的观念表现。3但是,受行政主导过多、利益驱动过强、环境影响过大等因素的制约,在校本教研活动中,许多教师主体角色定位不准,甚至存在缺位现象。具体表现在:在教研活动的开展方面,不少跨学科课例教研、教研组教研活动多属于行政要求,“研”出的结果多是学校领导、教研组长的意见。在教研活动的组织方面
8、,个别教研组长不认为自己是教研活动的引导者,而是用行政化教研管理方式要求发言有先后、讲分寸,常用官方话“说一说”达到“表面共识”,严重挫伤教师主动教研的热情。在教研活动的参与者方面,不少教师仅满足于解决自己的课堂教学问题,甚至仅为了获得某个荣誉证书或优质课奖而教研,不愿意投入过多时间学习教育教学理论。个别教师没有充分认识“教学研究者”角色的重要性,把参加校本教研活动仅仅当成一项工作任务来应付,不关心活动效果,甚至采取抵触、敷衍的态度。(二)共生组织内部协同互动不够校本教研通过多种研修方式在学校层面开展教学研究活动,其研修模式影响着教研的深度和广度。作为共生单元,教师之间、校本教研组的结构与层次
9、之间应是相互依存、相互协作和相互支持的关系。但教研组在发展过程中逐渐形成了较为明确的科层关系,这种科层结构及其蕴含的权力关系影响着共生单元教师的实践活动。课题组调研发现,该小学多采取教研组教研和课例教研两种模式,少数教师依据立项课题展开教研。自我研修多数以个人学习为主,学习过程中的问题自行解决,学校无过程和效果监督。教研活动受论资排辈等因素的影响,话语权多数集中于教研组长或教学经验丰富的教师,年轻教师在校本教研中处于被动位置,甚至无法表达自己的见解。一些教研活动采取行政命令方该小学建于 2015 年,现有教师 94 名,其中 72%为 40 岁以下青年教师。第 2 期王惠娟:共生理论视角下中小
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