重新审视教育学的学科合法性——基于对学科衡量标准的批判与重构.pdf
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1、146General.No.129Philosophy and Social Sciences(总第1 2 9 期)No.2.20232023年第2 期JOURNALOFMINNAORMALUNIVERSITY闽南师范大学学扣哲学社会科学版)重新审视教育学的学科合法性基于对学科衡量标准的批判与重构罗福益(华东师范大学教育学系,上海2 0 0 0 6 2)摘要:教育学的学科合法性一直备受质疑,教育学界对教育学学科合法性的追求也从未停止。长期以来,教育学界将是否具有独特的研究对象和方法、是否具有独立的知识体系、是否或者能否成为一门科学作为评判一门学科是否具有合法性的依据,使教育学深陷错误的学科衡量
2、标准的陷阱无法自拔,学科合法性危机进一步加剧。实际上,教育学的学科合法性建立在其功用之上。教育学谋求学科合法性的根本出路就在于通过不断消除束缚教育学功用发挥的观念和制度障碍,使其能够行之有效地解释和解决现实教育问题。关键词:教育学;学科合法性;学科衡量标准;批判与重构中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:2 0 9 5-7 1 1 4(2 0 2 3)0 2-0 1 4 6-0 7从十八世纪三十年代开始,在德国的大学中就逐渐形成由哲学教授主持教育学讲座的传统,到十九世纪末,教育学成为大学普遍设置的一门学科。但就如有论者所指出的那样:“教育学自诞生之日起,对其作为一门学科的合法性的质疑、争论
3、就一直没有停止过。教育学被认为“只是各种真正学科的大杂烩”,而不是一门独立的学科。凯斯霍斯金(KeithW.Hoskin)甚至这样写道:“教育学不是一门学科。今天,即使是把教育视为一门学科的想法,也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科(subdiscipline),把其他真正 的学科共冶一炉,所以在其他严谨的学术同侨眼中,根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中,你不会找到教育学这一项目。2 4 3面对各种质疑与批评,国内外教育学者从未放弃对教育学作为一门学科的合法性进行辩护。围绕着教育学究竟是不是一门真正的学科,质疑者和支持者进行了旷日持久的论争。就总体而言,双方争论的焦点主要集
4、中在以下三个方面:教育学是否具有独特的研究对象和方法,教育学是否具有独立的知识体系,教育学是否或者能否成为一门科学。这三者事实上已经成为评判教育学是否为一门学科的衡量标准。尽管许多支持者都不遗余力地证明教育学符合这三重标准,但似乎都缺乏足够的说服力。那么,这是否就意味着教育学不是一门真正的学科呢?或者说,教育学就丧失了作为一门学科的合法性呢?本文认为,以往对教育学学科合法性的质疑或者辩护,普遍忽略了一个至关重要的问题,那就是作为评判依据的学科衡量标准本身是否合理。当然,教育学界并非完全没有意识到这一问题,比如陈桂生等人就曾对将独特的研究对象和方法作为学科衡量标准的做法提出过质疑 3。然而时至今
5、日,国内教育学界尚未对学科衡量标准问题进行充分讨论,许多教育学者对此甚至还存在严重的认识偏误。由于学科衡量标准直接关系到学科走向,对学科衡量标准的认识偏误就可能使整个学科发展陷入误区。本文拟在对学科衡量标准【收稿日期】2 0 2 2-0 4-1 5【作者简介】罗福益,男,福建上杭人,华东师范大学教育学系博士研究生。【基金项目】全国教育科学规划国家一般课题(BOA180045。147进第2 期罗福益:重新审视教育学的学科合法性行批判性分析的基础上,重新审视教育学的学科合法性,以期为教育学科发展提供可资参考的思路。一、学科衡量标准的批判学科衡量标准通常可以分为内在标准和外在标准。外在标准侧重衡量学
6、科的外在建制,包括是否具有专门的研究机构、学会组织和期刊杂志,以及是否进入国家学科目录等。内在标准则主要衡量学科的内在建制,包括是否具有独特的研究对象、独有的研究方法和独立的知识体系等。应当说,教育学已经很好地符合了学科衡量的外在标准,当前对教育学的质疑主要就其难以符合学科衡量的内在标准而提出的,所以这里仅对学科衡量的内在标准的认识偏误进行分析。(一)偏误之一:学科应有独特的研究对象和方法是否具有自身独特的研究对象和研究方法一直被作为衡量一门独立学科的重要标准。所谓“独特”,就是指学科必须要有专门的、其他学科所不研究的研究对象,以及独有的、其他学科所不使用的研究方法。就教育学是否具有独特的研究
7、对象和方法,教育学界一直存在争议。许多学者认为,教育学既没有独特的研究对象,也没有独特的研究方法 4 。当然,也有许多学者一直致力于寻找教育学所独有的研究对象和研究方法。但时至今日,他们也没能找到被普遍认可的教育学独特的研究对象和研究方法,从而彻底地平息质疑和结束争论。如果严格按照这一标准,教育学似乎确实不具备成为一门独立学科的资格。然而,对比其他学科就不难发现,即使是像物理学、生物学这样的自然学科也难以严格地符合这一标准,更不用说经济学、管理学等社会科学。实际上,任何一门学科必须要有独特的研究对象和研究方法,否则就没有成立的理由,这样的观点形成于近代各门基本学科奠定基础的时期。比如,法国著名
8、社会学家爱弥尔迪尔凯姆(EmileDurkheim)就认为:“一门科学之所以能成为特别的学科,是因为它所研究的现象,是其他学科所不研究的。1 5 1 1 8 应当说,这种观点基本反映了那个时代各门学科发展的特征,但明显已经不再符合当前学科不断交又融合的现实和趋势。陈桂生曾深刻地指出,每一个问题领域都不再是某一门学科独占的领地,它可以成为许多学科共同的研究对象;同时,每一种研究方法也不再仅仅适用于某一门或某一类学科的研究,它越来越具有“通用”的性质,而每一个问题领域,单用某一种方法研究,反而很难成为对一定对象充分的研究 3。因此,尽管各门学科仍然具有相对独立的研究对象和方法,但是否具有独特的研究
9、对象和方法显然已经不再适合作为学科衡量标准。(二)偏误之二:学科应有独立的知识体系是否具有独立的知识体系是衡量一门独立学科的又一重要标准。这一标准要求从基本概念、基本原理推导出基本判断、基本理论,形成结构严谨、逻辑统一的理论体系。然而,教育学在独立的知识体系方面同样备受诉病。究其原因就是,教育学的知识体系存在很强的外部依赖,批评者指摘教育学没有系统的知识,只是“由各种真正的学科组合而成,当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学,可是组合的方式却从没有怎样确定(也显然永远做不到)2 1 4。教育学的基本概念和基本原理对心理学、哲学等学科高度依赖。同时,由于许多学科都在教育学中占有一席之地,而不同学科
10、往往遵循着不同的理论逻辑,教育学的知识体系因此显得比较杂乱,有时甚至还相互矛盾。这么看来,教育学的知识体系与独立学科所要求的那种结构严谨、逻辑统一的知识体系确实相差甚远。但实际上,无论是外部依赖还是内部杂乱,都不是教育学所独有的问题。首先,实践性、应用性很强的学科通常都对其他学科的知识具有较强的依赖性。比如,医学就对生理学、遗传学、解剖学和心理学等学科的知识高度依赖,但医学作为一门学科的合法性却并不因此受到质疑。再者,许多学科都呈现出理论流派众多、知识体系杂乱的特点。以管理学为例,多种理论流派并存的现象就非常突出,哈罗德孔茨(HaroldKoontz)就将管理学理论纷繁复杂、流派众多的状态形象
11、地描述为“管理理论丛林 6 6 2。这种在同一学科中多种理论流派并行不、自成体系甚至相互抵悟的现象,不仅广泛存在于社会学、经济学、历史学、政治学等人文社会学科中,而且在某些自然学科中也可以找到。可以说,很多学科都和教育学一样,难以严格地符1482023年闽南师范大学学报(哲学社会科学版)合具有独立的知识体系这一标准。显然,应当受到质疑的是学科衡量标准本身,而不是这些学科作为一门学科的地位。三)偏误之三:学科应当是或者应能成为一门科学近代以降,特别是在十九世纪末以后,是否或者能否成为一门科学被作为大学学科的重要衡量标准。如果一门学科被认为不是科学,那其学科地位就会遭受质疑8 。为了提升学科地位和
12、声望,社会学科纷纷向自然科学的学术标准靠拢 9 1 2-7。教育学自然也不例外。早在十九世纪二十年代,美国师范教育的倡导者詹姆斯卡特尔(JamesG.Carter)、查尔斯布鲁克斯(Charles Brooks)等人就力图证明教育学是一门科学 1 0 1 3-1 6。到十九世纪末二十世纪初,更是在欧美国家大范围地起了教育学科学化运动。即使到今天,仍有学者声称“科学化程度是衡量学科成熟的唯一标准”并主张通过实证研究使“教育学走向科学 。但就如埃伦拉格曼(EllenC.Lagemann)所指出的那样,教育学是否或者能否成为一门科学至今仍然争论不休 1 2 1 5。而且任谁也不能否认,教育学离成为像
13、自然科学那样的“真正的科学”还相差甚远。就此而言,教育学的学科地位似乎确实值得怀疑。然而,考察科学史却不难发现,科学并不具有天然合法性。即使到十七至十八世纪,科学仍然需要部分诉诸宗教来确保自身合法性 1 31 9 2。随着自然科学的蓬勃发展并取得巨大成就,科学获得了无可比拟的权威地位,并在认识论上逐渐形成了科学主义倾向。科学主义认为科学是唯一有效的认知方式,科学知识是唯一合法的知识。社会学科由此不断向自然科学靠拢以寻求自身合法性,但这种靠拢更多只是形式上的模仿。就如有论者所指出的那样:“社会科学通过它们与自然科学的相似度以及能在多大程度上包含自然科学的特征、概念、定律或理论来寻求合法性。1 9
14、 x社会学科努力使自已“看起来”更像是“精确科学”,从而分享自然科学所取得的声望与地位。这种做法显然没有认识到自然科学的地位根植于它的有效性或有用性,而非形式上的严谨性或精确性。弗朗西斯培根(Francis Bacon)曾深刻地指出:“科学也必须以其结果而被认可。真理的揭示和建立是以其结果为证据的,而不是逻辑或者观察。1 4 2 4 因此,社会学科的地位同样取决于它能在多大程度上有效地解释和解决问题,而不是在形式上与自然科学多么相似。所以说,直接将是否或者能否成为一门科学作为学科衡量标准并不可取。总的来说,绝大多数学科都难以严格地符合具有独特的研究对象和方法、具有独立的知识体系,以及是或者能成
15、为一门科学这三重标准。用这些标准来质疑教育学的学科合法性显然失之偏颇。教育学界也应清醒地认识到,固守带有严重认识偏误的学科衡量标准无异于削足适履,而试图通过满足这些标准来提高学科地位注定只能徒劳无功,既有努力似乎也已经证明了这一点。因此,重构学科衡量标准对教育学发展就显得尤为重要。二、学科衡量标准的重构要重构学科衡量标准,就有必要重新认识学科。在一般的理解当中,学科是指对知识的分类。然而,这种分类显然是人为的而不是天然的。著名物理学家马克斯普朗克(MaxPlanck)曾经指出:“科学乃内在的统一体。将科学划分为若干不同的领域,与其说是由事物本身的性质决定的,还不如说是由人的认知能力的局限性造成
16、的。1 5 1 33古希腊人将所有知识统称为“哲学”,当时的哲学家大都是百科全书式的学者。随着人类认识的不断深化,知识总量不断增加,任何学者都无法精通所有学问,于是开始专治某一领域的学问,这才逐渐形成现代意义上的学科。学科分化本质上是社会分工的细化,是人类认识不断深化的结果。正是通过学科分设对认识活动进行分工,解决了个体认识能力有限和客观世界无限之间的矛盾,人类对客观世界的认识才得以不断深化。随着人类认识的进一步深化,学科还将继续分化,同时也在不断交叉融合。这也就意味着,既不可能存在明确的学科边界,也不可能存在某一学科独有的研究对象。既然学科分设本质上是对认识活动的分工,那么衡量一门学科是否具
17、有合法性,就要看其作为认识活动的分工是否有价值。这里首当其冲要回答的问题就是,应当如何理解和评判认识活动的价值。路德维希维149第2 期罗福益:重新审视教育育学的学科合法性特根斯坦(LudwigWittgenstein)曾经说:“人类认识生活的目的是幸福,而不是真理。1 6 1 8 约翰杜威(JohnDewey)也阐述了类似的观点:“如果人们看一看知识的发展史,他们就会明白人们在最初之所以试图去有所认知,那是因为他们为了生活而不得不如此。1 7 1 2 0 这么看来,认识活动的根本价值就在于增进人类的幸福。考察人类知识发展史,并在此基础上分析人类认识活动与追求幸福之间的关系,对于进一步理解认识
18、活动的价值不无神益。彼得哈里森(PeterHarrison)指出,古希腊的哲学流派虽然各有差异,但都认为哲学是关于如何幸福生活的1 34 1-4 5。在古希腊的哲学家看来,幸福源自有德性的生活。比如,亚里士多德就认为“幸福就是灵魂按照美德或德性来活动。1 8 1 8 1 当时的哲学家普遍相信,有一种道德秩序内嵌于宇宙的结构之中,有德性的生活就是“与自然相一致的生活”,这就将自然研究与幸福生活联系了起来。比如,柏拉图在理想国中就主张,哲学家必须沉思“万物根据理性运动”的天界的秩序,从而遵照那种模式过一种“有秩序的神圣生活 1 34 4 6。6。古希腊哲学家研究自然固然不是在追求知识的实际功用,但
19、也绝不是通常所理解的“纯粹的理论活动”。他们视实用知识,并非在反对知识的功用,而是认为知识的最高功用在于完善道德。在古希腊哲学家那里,逻辑论证和自然研究都是获得幸福的手段。基督教神学家肯定古希腊哲学的目的,但对其手段表示怀疑。比如,中世纪神学家圣奥古斯丁(SaintAurelius Augustinus)就认为:“所有哲学家都力图通过奉献、研究、讨论,通过他们的生活方式来把握幸福生活。对幸福生活的渴望是哲学家和基督徒所共有的。1 31 6 4 但“幸福生活的起点是正确的信仰1 31 7 4。托马斯阿奎那(ThomasAquinas)曾经指出,哲学只能达到“有限的幸福”,而不能达到“终极的幸福”
20、。在基督教神学家看来,信仰上帝才是人类通往“终极的幸福”的唯一路径,所以神学具有至高无上的地位。基督教同样重视自然研究,这是由于他们笃信上帝创造了宇宙万物,自然和圣经都是“上帝之书”,研究自然可以更好地虔敬和荣耀上帝。因此,无论是研究神学还是研究自然,显然都是获得“终极的幸福”的手段。人类对知识的功用的理解在培根那里发生了根本改变,他认为“知识的真正目的”乃是“改善人类的境况”,坚称追求知识的人绝不能为了“愉悦心灵而要为了生活的利益和使用 1 32 0 1。培根的观念得到了很好的继承和发展,托马斯霍布斯(ThomasHobbes)在利维坦中写道:“人生的幸福不在于满足心灵的宁静。同时,又认为哲
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