主体间性视域下在线深度教学的优化设计_戴煜婷.pdf
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1、第 卷第 期 年 月高等教育研究学报 .,.收稿日期:作者简介:戴煜婷(),女,江苏镇江人。陆军工程大学基础部讲师,硕士,主要从事高等教育、人文类课程教育研究。主体间性视域下在线深度教学的优化设计戴煜婷,汪泽焱,王 斌(陆军工程大学.基础部;.教学考评中心,江苏 南京)摘 要:在线深度教学是依托网络环境培育学生核心素养的一种范式。针对在线深度教学的优化设计,运用主体间性理论深入分析了当前在线深度教学的困境,阐述了主体间性视域下在线深度教学的交互性、开放性、合作性三个典型特征,提出了包括超越教材的在线课前导学、着力提问的在线课堂交互、反思对话的在线课后评价三环节的在线深度教学优化设计方案。通过实
2、验班和对照班的实践对比,表明在线深度教学的主体间交互过程和效果具有明显成效。关键词:主体间性;在线深度教学;优化设计中图分类号:文献标志码:文章编号:(),(.;.,):,:;随着在线教学由新鲜感走向新常态,在线教学的质量得到越来越多的关注。正确处理师生之间的教学交往关系,从而让教师实施深度教学、学生实现深度学习是提高在线教学质量的重要一环。已有研究对师生教学交往中的班级虚拟共同体、学习方法、流程环节等方面展开探讨,鲜有从主体间性角度,反思师生教学交往关系、结合深度教学审视在线教学质量问题的尝试。在线教学中由于师生物理隔离所带来的教师、学生、在线环境、在线资源的交互困境,以及教与学的交互需求,
3、两者之间所产生的矛盾,是当前在线教学持续、高质量开展不得不面对的问题。主体间性理论关于主体间交互的系统论述,为破解这一问题、实现在线教学走向深度,提供了理论支撑和实践可能。戴煜婷,等:主体间性视域下在线深度教学的优化设计一、理论基础及相关概念(一)主体间性理论主体间性的概念最初由德国哲学家胡塞尔提出,目的是冲破笛卡尔的意识哲学所带来的“我思故我在”的“唯我论”的困境。“唯我论”的观念反映在教学中,表现为主体的自我中心和客体的附属地位。在教学交往活动中,客体是主体的物化对象,无论主体是教师还是学生:教师是主体时,他预设内容、形式和路线,引导客体(学生)能够走向他预设的目标;学生是主体时,他预设自
4、身的需求,期待客体(教师)按照自己的需求进行教学。在这种教学活动中,主体并未将客体置于与自己一样的平等地位,而是通过种种努力,让客体按照自身的需求去行动。因此,这样的教学活动培养出来的学生,或者失去独立意识和创新精神,或者成为一个自我中心倾向的个体。基于对传统主客体认知判断的批判性思考,鉴于人类相互间关系的复杂性和多元化,主体间性理论逐渐引起重视。主体间性,即不同主体间通过共同的实践活动,进行有意义的互动交往,不断地对他人意图进行推测与判定,从而产生主观世界与客观世界的相互影响。主体间性渗透到教学领域始于 世纪 年代中期,落实在教学中,强调的是教学过程中每个人都是主体。也就是说,教师和学生不仅
5、是人格的平等,更是在教育过程中进行地位平等的教与学;不再是以“教师”为中心,也不再是以“学生”为中心,而是将教师的主导主体地位和学生的主动主体地位有机结合。按照主体间性理论,师生关系成为一种具有共生性、平等性的交流互动关系,教学设计也就自然从关注“教师如何教学生”转向关注“教师与学生之间如何进行有效的交互”。(二)在线深度教学深度教学的概念起源于“深度学习”。深度学习()源于计算机、人工智能等领域,由 年加拿大多伦多大学辛顿教授首次提出。这一概念的提出,不仅引起了人工智能领域的革新,也促进了教育学领域对教学的反思。尽管教育学领域在此之前并未直接提出过“深度学习”,但是在布鲁姆所划分的了解、理解
6、、应用、分析、综合、评价六个由浅至深的目标中,深层次的教学目标(分析、综合、评价)其实就已经蕴含着“深度学习”的思想火花。教育学领域,在历经教育技术层面的研究探讨后,“深度学习”逐步聚焦知识学习的目标和过程。加拿大西蒙菲莎大学()的艾根随着“深度学习”研究的深入,开始重视深度学习和深度教学的关联,从对学习技术的研究转向对教学过程的研究,研究方向由单纯的深度学习转向深度学习和深度教学的结合。深度教学的出现,是教与学的一致性所决定的必然结果。学生要深度学习,则要求教师实施深度教学。深度教学是“基于知识的内在结构,通过对知识完整深刻的处理,引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握,并导向
7、学科素养的教学”。那么,在线深度教学是否仅仅是“在线”技术条件下的“深度教学”呢?一部分人认为,在线的条件为深度教学提供了丰富的资源和技术,让深度教学如虎添翼,所以,在线资源越多越好,在线技术越先进越好。但是,“在线”,不仅仅是环境和条件,它也是教学活动的有机组成部分,深刻影响着教学主体。正如马尔库塞所意识到的发达工业文明中,技术对人的控制;弗洛姆提出的技术将人变成了一种附属物,都在共同揭示:资源和技术的过度使用,会侵占和削弱人的心灵,甚至带来人的自由丧失、缺乏活力和创造力。所以,在线深度教学不应走向“在线”教育技术的极端,要将关注点始终聚焦“人”,关注在线条件对师生的帮助,这才是“深度教学”
8、和“在线教学”结合的意义所在。因此,笔者认为,在线深度教学并不是特定的教学方法,而是要求教师和学生把握学习的本质后,依托网络环境共同努力培育学生核心素养的理想范式,即基于网络平台、网上资源,教师在充分掌握学情的前提下,通过创设真实复杂的知识运用情境,促使学生主动从表层知识的学习,走向构建实践迁移意义的学习,实现学生知识、能力、情感深度发展的活动。构建,指主动将新知识纳入旧知识体系中,能够完整地处理知识,实现对知识的深层掌握;实践,指的是搭建知识和运用的桥梁,使用知识解决实际问题;迁移,指的是举一反三地从一个知识点到另一个知识点,从一个案例到另一个案例,从一门学科高等教育研究学报 年第 期(总第
9、 期)到另一门学科的知识运用和能力生成;意义,指的是学习过程中的自我体验、成长关注、积极反思和价值构建。对于教师而言,通过主动提高自身技术能力,彰显自身在在线深度教学中的主体地位;对于学生而言,通过调适线下学习和线上学习的状态,加强自身对在线教学平台的熟练使用度,从而双方都能有意识地将技术更好地为主体服务转化为提高在线学习、在线育人的重要动力。(三)在线深度教学的现实困境师生主体异质性、固有学习模式的惯习等造成了目前在线深度教学的现实困境。.在线深度教学中师生主体异质性影响学习效果在线深度教学中师生主体异质性指的是师生存在非同一性特质。在主流文化价值观中,教师被社会文化赋予“知识权威”“知识先
10、知者”的形象,学生被社会文化赋予“知识服从者”“知识后知者”的形象。虽然强调“师生平等”,但是这种“平等”更倾向于人格的平等,而在知识习得领域,依然存在高低、强弱的文化心理。在线教学中,师生主体异质性表现为教师对教学过程的单向预设、单向价值判断。所谓单向预设,指的是教师在对学情的泛泛了解后,所进行的从教师主体出发的教学设计。在线教学在对线下教学重构时,难以复制线下教学强大的集体凝聚力、感召力和现场感,进一步加剧了教师的单向预设,导致师生主体异质性,制约在线教学中教师的胜任力,影响了学习效果。所谓单向价值判断,指的是在教学活动中,教师作为拥有高级文化地位的代表,拥有价值判断的话语权。在选择和讲解
11、存在的两个或多个价值对立的案例时,教师会有意识地选择、强调其中一个符合知识点讲解需求或主流文化导向的,淡化或者隐藏与之相冲突的价值取向。在“逻辑学”课程中,引用 三国演义中曹操、诸葛亮的案例用于讲解“三段论”知识点时,占据主流文化导向的是诸葛亮的正面道德形象,因此一部分教师会刻意选择曹操的反面案例、诸葛亮的正面案例,恐惧曹操关于私利的价值观冲击课程教学。一旦开始带有这种价值判断的课堂教学过程,其实就是一个个课堂“陷阱”铺设的开始。教师通过一步一步设计,使学生精准掉入设置好的教学“陷阱”。如果掉入,就是教师主体认为的“教学成功”;如果没掉入,就是教师主体认为的“教学失败”。这样的教学过程,缺乏基
12、于平等的师生主体的讨论、辨析,这样的在线教学,无论表面多么热闹,都未达成在线深度教学。.固有学习模式的惯习限制了在线深度教学的开展“惯习是对客观化关系形构的生成性思维图式,是客观化关系演进过程中所内化而成的性情结构。”线下教学惯习延续到在线教学:在教学理念上,缺乏对在线深度教学的特点和本质的深刻认识;在教学内容上,部分教师将线下教学资源直接“搬家”到线上,未认识到“在线”条件改变了教学特性和时空情境,只是侧重思考如何利用在线条件下丰富的教学资源梳理学科知识,忽视对学生所需的学习资源的指引,设置的教学内容滞后于在线教学情境,未能有效处理教师主体和在线资源客体之间的交互关系;在教学方式上,存在“传
13、统教学方式 在线平台 在线教学”的误区,欠缺契合学生在线情境下学习规律的课堂设计,未能深度激发学生的学习兴趣,没有实现教师和学生的双向奔赴的理解、融合和共识,未能有效开展在线深度教学;在教学评价上,依然停留于线下教学中惯常的依托具有标准答案的试题来考核的模式,一定程度上打击了学生的自主能动性。(四)主体间性视域下的在线深度教学的建构在线深度教学中教师、学生、资源、环境、知识等之间的多元交互性表明,从主体间性视角出发,破解在线深度教学现实困境具有可行性和可操作性。一方面,通过重塑教学理念,形成师生平等交互的理性共识,消解主体间的异质性。在主体间性视域下,在线教学的主体 教师和学生之间具有平等的特
14、征,不是“改造 被改造”或者“命令 服从”的范式。这也与新时代教育的内在要求相契合。因而,主体间性为在线教学提供了“主体 客体 主体”的基本关系框架。在这一框架中,在线教学中的教师和学生不是对立关系,而是教师将自己看作主体,教师将学生看作主体,学生将教师看作主体,学生也把自己看作主体,各方都在平等的基础上进行互动。通过在线资源、课程、实践等客体,相互促进,共同达成教学目标。另一方面,加强在线深度教学新惯习的培塑。戴煜婷,等:主体间性视域下在线深度教学的优化设计在教学理念上,需要师生共同反思固有惯习,主动调适自身角色。教师向主导主体转变,学生向主动主体转变。在教学内容上,筛减浅层知识,增加指向核
15、心素养培育的高阶知识,鼓励学生参与在线深度教学的内容打造,注重教学内容的动态生成。在教学方式上,构建整个教学过程的沟通机制,比如课前交流途径、课堂发言形式、课后面谈条件等,鼓励学生积极发表观点,允许学生不懂就问,畅通学生反馈信息渠道。在教学评价上,借助在线教学平台,及时搜集学情,改变应试评价,鼓励推广非标准答案模式考核,注重学生能力的考查。因此,主体间性视域下的在线深度教学呈现出交互性、开放性、合作性特征。.交互性交互性是主体间性理论的典型特征,指的是在整个教学过程中,贯穿高度的师生、生生之间的多向民主互动性。这种多向民主互动性,发生在教师和学生之间、学生和学生之间、学生个体和学生群体之间、学
16、生与教学内容之间。通过自主探究、项目合作、小组展示等多种活动,达到全员全身心的情境体验;通过一项项教学活动,提升投入度和参与度,让师生在课前、课中、课后全周期围绕教学内容,投入深度的学习,激发学生的学习潜能,理解和掌握学科思想和意义系统。.开放性开放性是在线教学环境所决定的。通过“课内 课外”模式,可以提高教学效果。“课内”模式指的是在教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用及其课程考核评估过程中,积极引导学员参与其中,改变教师单项传输的模式。该模式打破顶层设计“教师一言堂”的窠臼,从根本上响应学生的个性化需求。“课外”模式指的是教师选择“他山之石”,即有针对性地选择他校的优秀共享资源,
17、作为所授课程的参考资料提供给学生,打开学生的视野,从教学资源上做到开放性。.合作性在教育关系中,主体间性改变了传统师尊生卑的状况。主体间性视域下的在线深度教学强调求同存异的互相合作。如果没有主体之间的相互合作,就失去了深度教学的根本意义。合作性表现为多种形式,例如以语言为媒介的合作,如提问、研讨、辩论等;也可以是行动上的合作,如课堂表演、案例接龙、小组展示等;更可以是精神上的合作,如学生对教师的鼓励,教师对学生的点评等。种种合作相互交织,不断推进课堂活动的开展。总而言之,在主体间性视域下的在线深度教学中,教师主体、学生主体是平等交互的关系。教师主体和学生主体的交互是一个课前、课中、课后环环相扣
18、的过程。二、主体间性视域下的在线深度教学设计 为探索主体间性视域下的在线深度教学建构,笔者搭建了主体间性视域下的在线深度教学设计模型。该模型包括“在线课前导学在线课堂交互在线课后评价”的三阶段循环,旨在引导学生完成知识习得、意义建构、情感体验的在线深度教学,如图 所示。(一)“超越教材”的在线课前导学在线课前导学,指的是利用在线条件创设合适的学习情境,教师引导学生感悟、体验和发展核心素养。根据主体间性,主体始终处于与其他主体和客体的持续不断的交互之中。开展在线深度教学的教师,其行为受到“个体观念因素”和“在线环境因素”的影响,也就是说受到客体与主体相互作用的双重影响。因此,在课前导学阶段,教师
19、和学生首先必须从教学理念上破除线下教学的惯习影响,重塑在线教学理念,明确自身主体地位。教师放下知识先知者的传统认知,进行学习的指导者、引导者、咨询者的形象转型;学生抛弃知识后知者的被动性,提升作为学习参与者、发起者、反思者的主动性。在教学内容上,教师和学生平等参与内容的共建。不仅仅是教师“教”,更要鼓励学生主动分享、参与建设教学内容。在教学策略上,教师从机械式、程序化的备课授课转变为重视知识的活学活用。教师设置知识的实际运用情境进行导入,破除计划性、静态化的课前任务布置,利用在线平台和在线教学工具搭建导学情境,引导学生进入新知的探索和发现情境中。高等教育研究学报 年第 期(总第 期)图 主体间
20、性视域下在线深度教学模型基于此,在教学策略上,在线导学阶段,应着力“超越教材”。在线课前导学具有导向性作用,是开展在线深度教学的前提。学习内容是否具有深度、热度、参与度,决定着学生能否主动地开展下一步学习。“在线”的条件,使得学生获取学习资源更为便捷,包括教材上的知识点、案例等,对学生而言,都是随手可搜寻到的信息。如果教师的课前导学依然停留在教材水准,会使学生的学习兴趣大打折扣。教师要开展在线深度教学的在线导学,必须着力“超越教材”。一要关注“广度”,即布置的课前预习资料或者预习主题,不仅要涵盖所讲授课程的内容,还要向其他学科拓展。因为学生越来越认识到,所学的知识在运用时都不是运用在理想的预设
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