小学语文“思辨性阅读与表达...教材六年级下册第五单元为例_郑新丽.pdf
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1、摘要:“思辨性阅读与表达”是 义务教育语文课程标准(2022 年版)中设置的一个发展型学习任务群,其目标是培养学生的理性思维和理性精神。当前小学阶段“思辨性阅读与表达”任务群的教学,存在目标定位失宜、任务设计不当、活动过程无趣、评价方式陈旧等不足。研究认为,要走出实践误区,教师应根据课标精神,定位任务目标;基于任务主题,设置教学内容;创设学习情境,统筹活动流程;对标评价功能,规划评价方案。关键词:小学语文;思辨性阅读与表达;理性思维;理性精神;路径建构中图分类号:G623.2文献标识码:A文章编号:1009-7228(2023)04-0053-05DOI:10.16826/ki.1009-72
2、28.2023.04.010引用格式:郑新丽.小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构以统编教材六年级下册第五单元为例J.天津师范大学学报(基础教育版),2023,24(4):53.小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构以统编教材六年级下册第五单元为例郑新丽收稿日期:2023-02-09作者简介:郑新丽,四川师范大学(四川 成都 610066)教育科学学院博士研究生,宝鸡文理学院文学与新闻传播学院副教授。基金项目:教育部人文社会科学研究 2019 年度青年基金项目“基于核心素养理论的统编本语文教材研究”(19YJCZH266)。“思辨性阅读与表达”是 义务教育语文课程标准(2
3、022 年版)(以下简称“新课标”)中设置的一个发展型学习任务群,其目的是“培养理性思维和理性精神”129,提升学生的核心素养。目前,学界对“思辨性阅读与表达”任务群的研究多集中在初中学段,小学阶段的研究较为薄弱。小学阶段是学生思辨能力发展的关键时期,如何在“新课标”精神的指引下,准确把握“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨,建构出普适性的教学路径,是当前“思辨性阅读与表达”任务群研究亟需解决的重要问题。一、“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨“新课标”从达成目标、阅读能力、表达水平三个方面,对“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨进行了说明。(一)“思辨性阅读与表达”任务群教学的总要旨“思辨性
4、阅读与表达”任务群的关键词“思辨”,对应核心素养中的“思维能力”,其教学目标包括思维方法(联想、分析、归纳等)、思维类型(形象思维、辩证思维、创造思维等)、思维品质(灵活性、深刻性、创新性等)、理性精神(崇尚真知、积极思考等)15四个方面。“新课标”在“总目标”的第六条和第七条中,对思维能力进行了具体表述:思维方法方面要“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”1 6;思维类型层面要“激活创造潜能”1 6;思维品质维度要“培养语言直觉”1 6;理性精神方面要养成“实事求是、崇尚真知的态度”1 6。在“思辨性阅读与表达”任务群教学要旨的四个维度中,前三个是关于理性思维的表述,最后一个是关于理性
5、精神的说明2。理性思维的发展有助于理性精神的提升,而理性精神的提升又能够反作用于理性思维。(二)“思辨性阅读与表达”任务群教学的阅读要旨“思辨性阅读与表达”任务群是语文课程的有机组成部分,其教学要旨受语文课程总目标的规约。“新课标”在“总目标”的第八条中,对阅读目标进行了说明。例如,“感悟作品的思想内涵和艺术价值”16(思维类型),“理解、欣赏和初步评价语言2023 年 7 月第 24 卷第 4 期天津师范大学学报(基础教育版)Journal of Tianjin Normal University(Elementary Education Edition)Jul.2023Vol.24No.4
6、53文字作品”16(思维品质和思维方法),“丰富自己的情感体验和精神世界”16-7(理性精神)。在“课程内容”中,“新课标”对“思辨性阅读与表达”任务群在“阅读”方面的目标有具体表述,例如,“通过阅读、比较、判断、质疑、讨论等方式”129(思维方法);“辨析态度与立场”129(思维类型);“辨别是非、善恶、美丑”1 29(思维品质);“保持好奇心和求知欲”1 29(理性精神)。可见,“思辨性阅读与表达”任务群强调在阅读过程中培养学生的理性思维能力和理性精神。(三)“思辨性阅读与表达”任务群教学的表达要旨“新课标”在“总目标”的第五条和第八条中,对口头表达和书面表达的目标进行了说明,例如,“初步
7、学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”16(思维品质),“用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”16(思维方法),“学习发现美、表现美和创造美的能力”1 7(思维类型),“形成健康的审美情趣”17(理性精神)。在“学段要求”和“课程内容”中,“新课标”对“表达与交流”也进行了引导,例如,听人说话“能抓住要点”,“表达有条理”112(表达方法);“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”130(表达习惯),“简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程”130(表达态度),“说清自己的观点”112(理性精神)。这些在表达方面的方法、习惯、态度等,既是对学生表达技巧的指引,也是对
8、学生理性思维和理性精神的引导。二、“思辨性阅读与表达”任务群教学实践的误区(一)目标定位失宜其一,目标设计模式化,难以引导学生掌握科学的思维方法。小学语文统编教材六年级下册第五单元的主题是“科学之光”,本单元“天然”具有“思辨性阅读与表达”任务群的特点,教师可“就地取材”,将其设计为“思辨性阅读与表达”任务群的教学。该单元导语指出,本单元教学要体会文章用具体事例说明观点的方法。于是,实际教学中就出现了将单元内课文的教学目标都锁定在“体会”上的现象,这种模式化的目标设计,不仅消解了单元内文本类型的多样性,也因为没有明确“体会”的具体方法,而难以让学生在分析、推理、验证等思维活动中提升思维能力3。
9、其二,目标表述模糊化,难以培养学生思辨性的读写能力。文言文两则(学弈 和 两小儿辩日)是“科学之光”单元中的一组课文,有教师将教学目标设计为:“体会专心致志学习的道理,感受质疑求实的科学精神,用准确的语言表达自己对文本内容的理解”。怎样体会?如何感受?怎样的语言才是准确的?表达要达到怎样的程度?这些目标中均未作明确说明。这种笼统模糊的目标设计,由于忽视了对思维方法的引导而难以有效提升学生的理性表达能力。其三,目标设计随意化,难以提升学生的理性精神。科学的目标设计应形成课时目标、课文目标和单元目标的衔接与递进关系,使学生在循序渐进的阅读和表达中,形成“求实崇真”的理性精神。而“科学之光”单元的目
10、标设计存在两个误区:一是将单元目标等同于课时目标的简单叠加,破坏了单元目标的整体性;二是将字词教学、课文朗读和写作风格等视作思维目标,导致学生在任务中难以进行合乎逻辑的“读、写、说、辩”。(二)任务设计不当首先,任务设计未能实现整体规划,难以让学生有序开展学习。理想的任务设计应遵循由易到难的学习逻辑,让学生在“爬坡式”的思维过程中,有理有据地读、说、写、评4。从“科学之光”单元的教学来看,教师设计的阅读、辩论、习作等任务,多呈现出“各自为政”的状态。任务设计缺乏内在逻辑,学生在非结构化的学习任务中,不知该做什么,也不知能做什么,从而使任务设计流于形式,提升学生的思辨能力也沦为一句空话。其次,任
11、务设计忽视对结构化知识的建构,难以让学生在广博的知识中进行理性思辨。知识是任务群教学的“阿基米德点”。“思辨性阅读与表达”任务群的知识安排,应尽量避免碎片化和散点化,注重引导学生建构网络化的知识结构。而在“科学之光”单元中,教师设计的知识多为字词、文章、逻辑等,未能从文本实际和任务群特点出发,将观点说明、辩论技巧、写作知识等有机整合起来,因而难以让学生在结构化知识中提升理性思维。54最后,任务设计未对多学科资源进行整合,难以调动学生思维的积极性。“科学之光”单元包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等任务。这些任务只有综合运用多学科知识,才能实现读、说、写、做的一体化。而教师对学习
12、任务缺乏拆分重组及有效整合的能力,因而将任务囿限在语、修、逻、文等语文学科范围内。这种囿于学科本位的教学内容,削减了学生思维的兴趣,阻碍了学生理性精神的发展。(三)活动过程无趣第一,活动安排的灵活性不强,压缩了学生的理性思维。“新课标”指出,“思辨性阅读与表达”任务群可采用讨论、列提纲、画思维导图等方式展示学习过程,让学生在思维“可视化”中调整学习活动,提高学习效能感。但从实际来看,教师设计的活动多是集体朗读、小组讨论等群体活动。这种模式化活动,容易造成学生在集体活动中盲从或失语,进而导致学生的理性思维和理性精神在沉默中被压缩。第二,活动情境的关联性欠佳,束缚了学生的思维方法。情境是“新课标”
13、的高频词,教师可根据单元主题和日常生活,为学生创设具体可感的教学情境,让学生的思维与智慧在情境中得以成长。在“科学之光”单元中,教师为学生创设的情境显得大而空:或让学生穿越到古代,与弈秋和孔子对话;或让学生坐上时空穿梭机,给未来人类讲当今的故事。这种失真虚构的教学情境,与学生的生活相去甚远,因而难以让学生展开有效的联想和想象。第三,活动策略的针对性不足,抑制了学生的思维品质。“科学之光”单元的教学,应有针对性地使用反思、推理、判断等方法,让学生在多样化的活动中提升思维能力。但从实践教学来看,教师将所有文本的教学都安排为“读一读”“说一说”“做一做”“议一议”等,这种罔顾文本类型和内容特点的僵化
14、策略,难以让学生经历发现、辨析、求证等思维过程,容易抑制学生思维品质的发展。(四)评价方式陈旧从评价方式来看,评价坚守“双基”本位,难以有效发挥评价的诊断促学功能。对于 文言文两则,教师的评价更多关注学生能否运用习得的文言知识,分析其他文言篇章;对于 真理诞生于一百个问号之后,评价多聚焦学生能否用事实论据或道理论据多角度论证观点;对于 表里的生物和 他们那时候多有趣啊,评价多锁定在对同类文本的鉴赏上。这种坚守“双基”本位的同质化评价,难以让学生从中看到收获与不足,从而限制了评价的诊断功能。同时,评价以教师为中心,家长、学生、社会人士等很少能作为评价人员参与其中。这种单一主体的评价方式无法让学生
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