生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究.pdf
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1、第1 9 卷第3 期2023年6 月教育学报Journal of Educational StudiesVol.19,No.3Jun.2023生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究胡艳1 廖伟1 刘佳1 文刘森2 赵兰1,3(1.北京师范大学教育学部教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心,北京1 0 0 8 7 5;2.英国爱丁堡大学莫雷教育与体育学院;3.新疆师范大学历史与社会学院,新疆8 3 0 0 1 7)摘要:以义务教育阶段5 位特级教师为对象,生命历程理论为分析框架,探讨特级教师成长的路径及影响因素,发现我国特级教师成长有一整套成熟的支持性制度和路径,即
2、学校选拔培养区域选拔培养省级选拔及省与国家培养。由此,个体教师获得更宽阔的学术视野、更优秀的引领者、更多元更宽广的发展平台,其教育教学能力、领导力、使命感迅速提升,成长为一名卓越教师。成长为特级教师是一个漫长、复杂、充满不确定性与挑战的过程,教研、竞赛、专家指导、高端培训、平台是其成长的重要途径。影响特级教师成长的因素如下:改革开放以来中国的现代化追求为教师发展创设了良好的社会环境和成长空间;从国家到地方的支持性政策举措为教师发展提供了诸多机会;教师自身的进取精神、社会担当让他们恰逢其时地脱颖而出;个人能动性是教师持续成长的内在动力源泉;重要他人在成长关键节点给予的帮助让教师成长更为顺利。关键
3、词:教师专业发展;生命历程理论;个人能动性;特级教师;教师口述史中图分类号:G451文献标识码:A文章编号:1 6 7 3-1 2 9 8(2 0 2 3)0 3-0 1 2 6-1 4DOI:10.14082/ki.1673-1298.2023.03.011对特级教师成长的关注源自全社会对优秀教师的呼唤。由于教师工作的个体性、情境性和实践性,我们很难找到正规教师教育培养出优秀教师的直接证收稿日期:2 0 2 2-0 8-2 2作者简介:胡艳(1 9 6 5 一),女,浙江人,北京师范大学教师教育研究中心教授,博士,主要从事教师教育、中国教育史、教师口述史研究,E-mail:d h u y a
4、 n r 6 6 6 1 2 6.c o m;廖伟(1 9 8 6 一),男,贵州人,北京师范大学教师教育研究中心讲师,博士,主要从事公平取向的教师教育、教师教育者、质性研究方法研究;刘佳(1 9 9 3 一),女,贵州人,北京师范大学教师教育研究中心博士研究生,主要从事教师教育研究;刘淼(1 9 9 1 一),女,山西人,英国爱丁堡大学莫雷教育与体育学院博士研究生,主要从事教师领导力、教师教育者研究;赵兰(1 9 8 7 一),女,新疆人,北京师范大学教师教育研究中心博士研究生,新疆师范大学历史与社会学院教师,主要从事教师教育研究。基金项目:本文系国家社科基金(教育学)一般项目“我国当代中小
5、学教学名师成长的本土路径与机制研究”(项目编号:BHA220118)的阶段性成果。第3 期据,已有研究多从宏观层面帮助我们理解了教师成长的整体规律与趋势,但并未充分揭示教师在具体情境中的影响因素和成长路径。以往有关教师成长的研究主要聚焦于两方面:一是专业发展的内涵,二是专业发展的途径和影响因素。一些学者从静态、结构的角度理解专业发展。如富兰(Fullan)和哈格里夫斯(Hargreaves)提出,教师成长“既指通过在职教师教育而获得的特定方面发展,如在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。1 2 0 世纪9 0 年代,学界对教师专业成长的认识走出技术理性案白,认为它体现为获得成熟
6、的经验及进行系统性反思;2 1 并认为教师领导是教师成长的最高阶段3-4 。也有学者从过程角度看待教师成长,如霍伊尔(Hoyle)认为,教师成长是“教师在教学职业生涯的各阶段掌握专业实践所须具备的知识和技能的过程”。5 戴(Day)认为,教师成长是“一个过程,是教师独自或与他人一起回顾、更新和拓展他们作为改变教学道德目的推动者的承诺;在与儿童、青年和同事度过的每一阶段的教学生活中,他们批判性地获取和发展知识、技能、情感智力。6 鲜有研究关注教师成长的路径,但有关影响因素的研究却很丰富。长期以来,学界就有内还是外赋的争论。前者认为,教师是“神赐能力”的人。教学具有艺术性,教学是有特殊天赋的人所做
7、的表演,能做这种表演的人并不多。7 判断力是教学所需要的重要品质,缺乏它,教育是无法补救的。8 后者则认为,环境、学校教育、训练能帮助教师成长。学界认为有三种因素影响教师发展:(1)教师个人因素(认知、职业、动机的发展);(2)情境因素(教师生活工作场景因素);(3)为促进教师发展而采取的特殊干预措施。1 8 3 戴(Day&Gu)认为,个人、工作情境、所处的社会文化政策三者对教师专业的期待共同影响着教师的专业身份。王夫艳认为,影响教师专业身份建构有四个因素,外围情境(国家和社区,包括政策、社区及家长的干预)、中间情境(学校的文化、组织与校长)、核心情境(学生和学科)及教师主观因素,是由外而内
8、的过程。1 0 1 上述研究对认识特级教师成长路径及其影响因素提供了若干启示。一、研究对象、研究方法和理论视角(一)研究对象和研究方法本研究之所以关注特级教师的成长,主要是因为特级教师的知识、能力、经验,以及师德在我国教师队伍中处在最优水平。正如特级教师评选规定(1 9 9 3年)所要求的,特级教师要在政治和业务素质,教育教学经验和成绩,及对教育教学改革和教师发展发挥的作用方面有卓越表现。为了研究其成长历程,笔者用三个外显指标体现教师发展:学历的提升、职称/职务的提升、荣誉的获得。这三项指标可视为教师专业知识与能力、专业影响力和领导力,及专业道德等内在素养的外在体现,与特级教师评选规定中小学教
9、师水平评价基本标准条件(2 0 1 5 年)要求一致一一不同职称教师的教育教学专业知识与能力、研究能力、教师领导力呈现出由低而高不断成长;1 1 也与利特尔(Little)提出的教师发展生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究127128的内容相似:知识的成长、技能的成长、判断力的成长及教师共同体的成长。1 1 8 3因此,本研究将学历、职称、荣誉这三个外显指标作为衡量每一个阶段教师成长的指标,以生命历程理论中“同龄人”的视角,选取5 位出生于2 0 世纪7 0 年代,同在“教育部名师领航工程”中的特级教师为研究对象,具体情况见表1。性别出生年学段初始/后续家庭姓名及背景地域农村;父干
10、部,母务1973年小学G女/桂农;家里开党员设加工厂农村;父转业军人、干1970年小学Z女/陇部;母个体党员户农村父早1970年中学院/2 0 0 7 年教L女/沪逝,母务农党员城市;父母1971年小学X女/滇1994年省师大年,省直高级教均有公职党员农村;父乡1975年小学Y女/鲁村教师,母党员务农质性研究具有探索和解释复杂社会现象的独特方法论优势。本研究运用质性研究法,以个人生活史访谈的方式收集5 位教师的专业生活史资料。“生活史”是在社会、文化和历史情境里,一个生命从出生到死亡的过程所发生的事件和经历。1 2 1 本研究主要通过教师口述,收集研究对象成长中的重要事件和经历,包括家庭环境、
11、受教育经历、工作经历及重要影响因素,纵向勾勒特级教师成长的轨迹、路径及关键影响因素,具体信息见表2。教育学报表1 个案教师基本情况人职最高级职荣誉政治及学历就读身份学科1989年中师19922003年省属大年,乡村正高级师;语文学自考本科1987年中师年,厂办2017年2015特级2004省师大自幼儿园;正高级语文教师考本科1997年,小学1989年本科师1993年,厂办正高级语文育硕士;2018教育博士1987年中师1990语文夜大本科1991年中师19942000年省师大语文年,小学自考本科教师2016年国家万人计划领军人才2023年名师工作时间/称获得(部分)时间地点时间2014年全20
12、15年国优秀教校长、书工作坊;记、语文2019年教小学教师2015年特教师级教师19902019年某2020年教城市学院育部名师教师教授2021年区2016年2019年教2011年特教育发展育部名师级教师研究院院中学教师2016年2004年特长、语文级教师名师工作属小学师2016年殊津贴专正高级长、语文育部名师家;教师现职务室成立时间(部分)2016年省特级教师育部名师工作室工作室工作室长2019年52014年校月教育部教师室2010年特级教师;2015国务院政府特2018年校2021年教工作室第3 期姓名G2018.11.272018.12.44次共计2 6 小时L2018.11.29201
13、9.3.7;2 0 2 0.7.1 6;4 次共计2 0 小时2018.11.262018.11.29-3次;2 0 2 0.0 8.0 4-1 次;4 次共计1 4.5 小时X2018.12.12018.12.83次共计4.5 小时Y2018.12.52018.12.7;2 次共计4 小时合计69小时(二)理论视角:生命历程理论生命历程理论(lifecoursetheory)作为一种社会科学的分析范式,兴起于20世纪初芝加哥学派对移民问题的研究。2 0 世纪6 0 年代以后,该理论被主要用于研究生命历程中社会文化中结构性因素对个体生活的影响,主要代表人物有埃尔德(G.H.Eldel)、科利(
14、Martin Kohli)、雷德尔(Norman B.Ryder)、瑞利(Riley)等。该理论主要从社会历史的角度看待人与社会环境的互动,关注具体的人在变化了的社会历史环境中的块择及结果。本研究主要借助于埃尔德提出的生命历程的五个核心原则作为分析框架:一是终身发展的原则,即人的发展是终身性的,即便成人以后,人在生理、心理和社会性方面仍会获得发展;二是个人能动性原则,指人总是在一定社会建制之中有计划、有选择地推进并建构自已的生活;三是时空性原则,个体生命历程是被他们所经历的历史时间和空间所形塑;四是时机原则,即人的生命的转机,所经历的重要事件对人产生的积极或消极影响取决于它们在个体生命中出现的
15、时机;五是相互联系的生命原则,指人总是生活在一定的社会关系之中,个人正是通过一定的社会关系才被整合进入特定群体,也才有可能得到社会的支持,并向社会承担义务。1 3-1 4 1近2 0 年来,生命历程理论逐渐进入国内学界的研究话语与实践中,研究议题主要集中在老年贫困、青少年成长、农民工生活、婚姻、女性职业变迁等问题。但研究者很少从生命历程的视角探讨教师成长。教师发展是一个系统、动态、多因素交织的过程,从教师专业生活史出发,生命历程理论是一个很好的研究教师成长的视角。另外,该理论特别关注“同龄人”概念,因为年龄等级(age hierar-chies)明确规定了在某一年龄所拥有的生活机会、权力、特权
16、和酬赏。1 2 1 本研究的研究对象均出生于2 0 世纪7 0 年代中前期,对他们成长的研究有助于我们了解“文化大革命”后期教师成长的独特性。二、特级教师的成长路径:从个人空间走向公共空间所谓“路径”,现代汉语词典有两种含义,一是指道路,即如何到达目的地的路线;二是比喻办事的门路、办法。据此,本研究把路径理解为成长为特级教师的路线和方式。我们以教龄为时间轴,以职称、职务、荣誉的变化和工作空间生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究表2 访谈时间和访谈资料信息访谈时间(具体时间、次数、时长)129访谈材料文字字数22.3万字10万字16.4万字8万字5.8万字62.5万字130变化为观察
17、指标,勾勒其成长路径,具体如下。(一)职业生涯的奠基期,成为学校重点培养对象教师成长的第一步是在所就职的学校。在我国,教师成长首先体现在能够胜任教学和班主任两方面工作,具体表现在公开课得到表扬、教学竞赛获奖、班级各项评比名列前茅。这个阶段教师的成长以个人与学校间的良性互动为基础。此时,教师如果足够努力,被教研组和师傅视为可造之才,则会被推荐上公开课和教学比赛。公开亮相既是一个展示新教师发展潜力和职初期培养成果的机会,也是学校选拔培养对象的契机。如果新教师在此期间获得优异成绩,就意味着在学校站住了脚跟。作为鼓励,学校会给他提供外出培训或参加区域教研的机会,初级职称也因此顺利获得。这是提升新教师教
18、育教学能力和自信心的重要时期。早期的认可会直接影响后续发展机会的获得。如L在校内公开课得到认可后,校长推荐区教研员来听课,获得区优秀教研员指导,并被推荐参加区教学竞赛。乙也因为在校教学竞赛中表现突出,成为校级骨干并被推举到区教师进修学校学习。校内认可在教师职业生涯中至关重要,没有校内的认可,后续基本没有获得校外优质发展资源和发展平台的可能。(二)职业生涯发展期,成为区重点培养对象成为区域培养对象是教师成长的第二阶段,也是极其重要的阶段。一名教师要想成长为省乃至全国有影响的教师,必须在区域脱颖而出,其标志就是在区域竞赛中获奖,成为重点培养对象。随后,区教育行政部门会动用区、省,甚至全国的优秀教师
19、手把手地指导,使其发展有了别有洞天、豁然开朗的可能。纵观特级教师发展的轨迹,区域层面是教师得到的最为实在、最有质量的帮助。1.在区域竞赛中获胜,获得更多发展资源和发展机会在此阶段,教师因被学校或者区教研员推举参加区域(如镇一县/区)竞赛、公开/示范课、培训等,从而走出校内相对狭小的空间,获得更高水平专家的指导和更大的发展平台。这些教师在教育教学水平得到大幅度提升的同时,开始反思并确立自已后续的发展方向。如L的作文教学得到区教研员认可后开始参加区教研活动,由此了解到湖南杨春初的“快速作文教学法”和北京刘出、高原夫妇的三级作文教学法,开始借鉴二者探索自己的作文教学。随着实验的成功,她获得了地级市骨
20、干教师称号,并得以在中国教育发展“高地”上海某中学接受为期三个月的浸润式培训,这为她后续发展和调动获得了宝贵的机会。Z老师因表现突出由学校推荐到区教师进修学校培训。授课教师的“爱心激兴趣,评语教方法”讲座为她后续教学指明了方向。培训期间撰写的论文获老师表扬,并被推荐参加区演讲比赛,进而获最高奖,她的自信心和发展动力得到迅速提升。在进修学校教师的影响下,Z开始读经典,钻研教学。随后,她被推荐参加省教育厅组织的新大纲培训,又被校长任命为教导主任和课改实验的领导者,参加省级新课改培训。几次培训让Z接触了全国最优秀的语文教育专家,教育学报2023年第3 期也让她接触了最先进的教学理念、教学方式,她的学
21、科教学思想开始萌芽,教学领导力提升,职称由二级提升到一级。其他三位教师也有类似历程,可见在区域竞赛中获奖对教师获得更优质的发展机会与资源至关重要。2.因发展空间和机会的扩大,角色更丰富多元,成长更快作为区级骨干的G,以一个教学副校长的身份去偏远山村校支教两年,从而积累了学校管理及留守儿童教育的经验。回校后被任命为教务副主任,开始主导学校的教研、培训,成为真正的教师领导。作为区骨干的乙参加全区示范课、公开课,影响力由校内走到区域。同时,她也开始承担教导主任、课改实验领衔者、教学研究者、培训者等角色,积累了各种教育场域的领导经验。X获得“区十佳班主任称号”后,成为区域和学校重点培养对象,工作第4
22、年,学校派她去新成立的私立校做大队辅导员,为她后续办学积累了重要的管理经验。可以说,领导力是这个阶段教师发展的重要内容。总之,走向区域让她们接触到不同的教学环境和更优秀的教师,也因此拥有了更丰富的经历和多元角色,这让她们走出自己的教学、班级、学校,看到更广阔的空间,开始思考教育的本质。正如G所说:“你如果一个人躲在那里,自己关着房门是研究不出来东西的。如果去参加赛课,就有各种级别的人员组成的听课团队给你评课,就会发现很多你平常自己发现不了的问题。然后你就会反思,就会总结了。”(三)职业发展辉煌期,成为省重点培养对象成为省及教育部重点培养对象是教师发展的第三阶段,也是最辉煌阶段。一般而言,区竞赛
23、最高奖的获得者会被推荐到省参赛,省竞赛优胜者则会参加全国比赛。在参赛的准备过程中,参赛者将获得省域、甚至全国优秀教师的指导,与更优秀的教师同台竞争,由此获得新的进步。更高的职称、荣誉,以及省和全国顶级的发展资源随之而来,如参加省和国家级名师工程;获得特级教师荣誉和正高级职称;获得更多身份,如兼职教研员,送教下乡的示范/优质课授课者,教师教育者、省或教育部名师工作室主持人,省部级课题主持人、校长或区域教育行政领导。这个时期,她们的思路和眼界完全跳出了原来的学校,走向更广阔的空间,引领更多的教师成长。1.省级乃至全国优秀资源的加入让优秀教师腾飞2011年,G参加为期3 4 年的省“基础教育优秀教师
24、培养工程”,其规格之高、成本之大是她过去接受的培训所没有的。该工程是培养“育人的楷模,教学的典范”。为此,地方政府为每一位受训教师花费1 0 万元,聘请全国著名教育专家给他们上课和做导师,其中,窦桂梅就是G的导师。“省里给我们搭建了很多平台,让我们去全国各地学习。我选的是杭州采荷二小。让我们去了解校长、副校长、教务主任、科组长和普通教师各个岗位。还送我们到各个贫困县支教,锻造、磨炼我们。这些活动就是让你不断地见识,让你对自己的价值有更进一步的认识。教授们的课、同学间的交流、名校的交流,再加上各处去讲学,生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究131132让你发现原来你还可以做得更多,做
25、得更好,促使自己努力努力再努力。”2006年,L作为上海市首批“双优教师工程”培养对象,参加了“程红兵语文教师培训基地”、于漪“教师学研究会”,与上海市优秀教师及后备力量切学习。为进一步培养他们,上海市给他们报了哈佛大学研究生院“基于理解的学习”在线学习课程。1 5 这种基于建构主义理论的培训在教育观念、教育行为上给L很大的触动,开始认真思考教育的价值、目标、内容与方式。2.辐射区域乃至全国的要求让教师领导力和影响力大幅度增长教育部要求名师必须成为教师领导者,发挥辐射作用。为此,各省设立各种平台帮助其承担此重任。如L被任命为某实验中学校长和区初中教育指导中心主任,开始全面指导本校和本区的语文教
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