学生学习产出评价_美国高校的做法与启示_李志义.pdf
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1、收稿日期:2 0 2 2-0 9-1 5作者简介:李志义,大连理工大学教授、博士生导师;黎青青,大连理工大学高等教育研究院博士研究生。学生学习产出评价:美国高校的做法与启示李志义 黎青青【摘 要】学生学习产出推动高等教育深刻变革,美国的学习产出“评价运动”很有代表性。美国学习产出评价的缘起、动因和现状,评价程序的规划评价方案、搜集评价证据和分析评价结果,直接评价法和间接评价法等9种评价工具的优势与缺陷、三角测量法及其应用,对我国工程教育专业认证的启示是:国家层面要推动高等教育质量保障从“资源模式”向“能力模式”转型,高校层面要推动教育理念从课程导向向产出导向转变,教师层面要推动教学模式从教材导
2、向向产出导向转变。【关键词】学生学习产出 产出评价 评价工具 工程教育认证 学生学习产出对提升发达国家高等教育国际化水平、促进问责、加强质量保障、增强学生就业能力、变革教育模式等方面发挥着统摄作用。1美国2 0世纪9 0年代的学习产出“评价运动”产生了深远影响:推动了质量保证模式从传统输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向学生学习产出为中心的“能力模式”或“绩效模式”转型;教育教学理念与实践从聚焦“教什么、怎么教和教得怎么样”的以教为中心,向“学什么、怎么学和学得怎么样”的以学为中心转变。华盛顿协议 将成果导向教育作为认证核心理念,强调产出导向、学生中心和持续改进。在专业认证推动下,我
3、国高校参与认证的专业普遍建立了面向产出的教学与评价机制,推动工程教育从课程导向向产出导向转变。然而,这种影响还十分有限:广度上,未涉及所有工程教育专业(目前通过认证的专业数仅占工科专业布点数的1 0.5%),非工程教育专业(目前通过认证的专业数仅占专业布点总数的3.5%);深度上,工程教育专业认证目前面临的预期学生学习产出不能完全反映“关键能力”、教学实施和评价缺乏一致性、评价工具单一影响评价结果信度与效度等问题,尚需探索与解决。美国学习产出评价发展、学习产出评价程序、学习产出评价工具与方法等,对我国工程教育专业认证及更广泛更深入范围与程度推进学生学习产出评价具有借鉴意义。一、学习产出评价发展
4、(一)产出评价的缘起2 0世纪8 0年代,政府或民间诸多组织报告美国高等教育质量令人堪忧。1 9 8 3年的总统咨询报告 国家在危险中:教育改革势在必行 指出要加强国家对教育的问责,重视高等教育质量评价。21 9 8 5年美国国家教育研究所(N I E)和美国高等教育协会(AAHE)在哥伦比亚主办第一届全国高等教育评价会议。1 9 8 6年全美州长协会(N a t i o n a lG o v e r n o r sA s s o c i a t i o n)发布的报告要求高校重视学生学习产出评价(S t u d e n tL e a r n i n gO u t c o m e sA s s
5、 e s s m e n t)。科罗 拉 多 州 和 南 卡 罗来纳州规定,公立学院和大学要评价学习产出并报告结果,此后全国超过一半的州颁布了类似规定。然而,高校面临评价概念理解不透、评价工具缺乏和评价经验不足等挑战。9 0年代,学习产出评价进入发展期,各高校积极探索学习产出评价模式,理论和实践成果发表于学术期刊,学习产出评价得到学术协会和团体支持。三分之二的州通过立法要求公立大学和学院采取措施对学生学习进行评价,确立基于证据的学生产出评价机制和基于评价结果的持续改进路径,公开报告评价结果和持续改进情况。同时,评价理念也发生变化:评价不只为了形成结果,更重要的是将结果反馈给决策者和执行者,作为
6、持续改进的依据;评价不只重视资源和条件的保障,更加重视资源和条件投入的绩效,集中体现为学生的学习产出。在此背景下,更多重视学生学习产出的评价报告陆续发布,产出评价逐渐成为美国高校内部评价和高等教育认证的中心,掀起了影响深远的“评价运动”,推动高等教育评价制度从单纯重视资源和条件保障的传统模式向同时重视产出和问责的现代6模式转型。(二)产出评价的动因美国学习产出“评价运动”的形成与发展来自三方面推动。一是高校及其自发组织把学习产出作为判断学生学习效果、学习需求及提升学习效果的重要依据。高等教育界召开了系列学习产出主题会议,成立了诸多产出评价组织。2 0 0 8年成立国家学习产出评价研究所(N I
7、 L O A);2 0 1 0年公立和赠地大学联合会、州立学院和大学联合会共同发起成立的自愿问责系统(V S A),成为高校向外部利益相关者主动展示学习产出的信息平台;2 0 0 9年评价专家蒙德亨克等发起成立高等教育学习评价协会(AA L HE)。二是政府问责理念的更新。通过评价学生学习产出对高校进行问责,权衡经费投入。政府报告和联邦政策倡议不断推动学习产出“评价运动”,如 各州高等教育报告 卡(T h e S t a t e-B y-S t a t e R e p o r t C a r d f o rH i g h e rE d u c a t i o n)、领导力的考验:美国高等教育的
8、未来(A T e s to fL e a d e r s h i p:C h a r g i n gt h eF u t u r eo fU.S.H i g h e rE d u c a t i o n)及 高等教育法案的再授权(R e a u t h o r i z a t i o no ft h e H i g h e rE d u c a t i o nA c t s),这些报告呼吁加强对学生学习产出评价,要求各地区认证委员会在认证过程中更加注重学习产出评价。3三是区域认证机构认证标准的变化。2 0世纪8 0年代中期,学习产出评价逐渐成为美国高等教育质量保证的主要机制,区域和专业认证机构
9、开始修改其认证标准。9 0年代中期,认证协会要求成员高校将内部评价重点聚焦于学生学习产出,所有认证机构形成了以学生学习产出为中心的评价标准和程序,要求每所参加认证的院校都要制定学生学习产出并给出达成证据。4认证组织成为学生学习产出“评价运动”的主要推动者。(三)产出评价的现状实践层面,产出评价实施范围不断扩大,学习产出外延不断拓宽,开始关注形成学习产出的学习经历(包括课程、教学、学生投入等),即强调基于证据的评价;学习产出的内涵不断丰富,不仅包括知识,还含括技能和态度等。学习产出结构扩大到三个层面:一是学校层面的学生学习产出(I n s t i t u t i o n a l S t u d
10、e n tL e a r n i n gO u t c o m e s),指学生接受一定阶段教育后应取得的学习产出,不区分专业,较为笼统;二是专业层面的学生学习产出(P r o g r a mL e v e l S t u d e n tL e a r n i n gO u t c o m e s),指基于专业学习后取得的特定学习产出;三是课程层面 的 学 生 学 习 产 出(C o u r s e L e v e lS t u d e n tL e a r n i n gO u t c o m e s),指基于某一课程学习后取得的学习产出。艾斯丁(A s t i n)认为产出评价应遵循九大原
11、则:5评价是一种教育方式,评价本身不是目的而是教育改进的工具,评价的内容和方式同样重要。忽视评价的教育使命和理念时,往往会倾向于只评价最容易评价而非重要的内容,难以达到持续改善教育的目的。评价能反映学习复杂性时最有效。有效评价能反映学习理解的多维性、综合性和动态性,应通过不同方法评价非智力表现、动态发展和学习过程以揭示学习变化和增值程度。好的评价有明确目标导向,评价需将学生学习产出与教学期望进行比较。专业教学目标缺乏明确性或一致性情况下,评价会推动专业教学目标清晰化并促进其达成,清晰、共享和可执行的教学目标是有效评价的基石。结果和导致结果的过程都要重视和评价。持续而非断断续续的评价效果最好。评
12、价主体为广泛的利益相关者,包括校内教师、学生事务教育者、图书馆员、管理人员和学生,也包括校外校友、受托人和雇主等。评价不是专家小组独立工作,而是协作活动。评价应以问题为导向,通过搜集数据、分析数据,达到解决问题的目的。评价只有处于重视教学质量的大环境中才能更好发挥作用。教育工作者通过评价履行对学生和公众的责任,向社会报告是否及如何达到教育目标,并不断改进教育。产出评价的发展趋势是,不断提高学生学习产出的期望和信息透明度,要求学校公开展示学生学习内容和达到的水平,增强学校间评价结果的可比性。评价2.0版 指出,过度依赖学习产出的量化评价是评价实践值得注意的问题,教师应更加自主决定评价过程及评价数
13、据如何使用,而非一味强调符合外部要求。6国家学习产出评价研究中心认为产出评价面临的十大挑战是:发挥评价促进创新的作用,即将评价从遵从性活动转化为面向规划、信息决策和未来改进的活动;评价结果应为预算投入提供信息支持;评价结果应用于指导教学改善;评价结果更多用于加强教育公平;加强分类评价;对高校和学生产出持续性进行动态跟踪评价,避免高校战略规划只落于文本不见诸行动;加强学生自我评价,促进学习过程优化;加强电子档案的使用,捕捉学生整个教育生涯的学习情况;加强评价数据的管理、分析和共享;向利益相关者及时有效沟通相关信息。7二、学习产出评价的程序N I L O A 2 0 1 3年的调查显示8:8 4%
14、的美国高等教育机构已开展学生学习产出评价,学校制定7学生学习产出评价:美国高校的做法与启示产出评价手册,包含评价目的、程序和方法等。各校评价程序大同小异,包括规划评价方案;选择适恰评价方法和工具搜集证据,处理数据,将其转化为引导未来决策的信息。9(一)规划评价方案评价规划一般由学校层面和院系层面委员会制定。学校层面的委员会由不同专业系主任或高级教员组成,主要职责是协调各专业评价工作,建立共同评价流程,承担数据收集和信息共享、培训教师等;院系层面的委员会由系主任和2 3名骨干教师组成,主要职责是组织协调院系行政管理人员、教职人员和外部相关利益主体(行业企业管理者、专家及学生家长等),制定专业和课
15、程层面教学目标、教学策略和可衡量的学习产出及其评价方法。评价前,学校制订工作手册,保证评价正式和规范。院系负责人制订工作手册并主持会议讨论各专业评价工作组的工作方案,包括培养目标(不超过5条)、实现培养目标的课程策略、学习产出及评价方法。专业评价工作组从以下方面互相审查和评价提交的工作方案:培养目标是否清晰具体、课程教学策略是否合理可行,学生学习产出是否可衡量。1 0这样可以促进不同专业评价工作组的交流和评价方案的优化。规划评价方案主要是确定培养目标和专业层面的学习产出(即毕业要求)。N I L O A的调查表明,超过8 0%的高校确定了所有学生的学习产出。实践中,不是所有学习产出都进行评价,
16、通常选择3 5个重要学习产出进行评价。此外,并非所有学习产出都须每年进行评价,根据需要可安排在数年内进行。确定毕业要求要基于一定标准框架,如依据美国学院和大学协会的基本学习产出(E s s e n t i a lL e a r n i n gO u t c o m e s,E L O s)或L u-m i n a基金会的学位资格框架(D e g r e eQ u a l i f i c a-t i o n sP r o f i l e)。1 1将每条毕业要求细化为2-4条绩效指标,使其更具体和可衡量。根据毕业要求及绩效指标构建课程矩阵,明确必修课与毕业要求及绩效指标的对应关系,分配每门课程权重
17、,确定课程层面学习产出(即课程目标),建立绩效指标和课程目标的评价方法。制定课程矩阵时,可组建专业带头人、专业协调人和专业教师组成的团队,共同搜集与分析信息。一些大学(如圭尔夫大学和瑞尔森大学)开发或购买了制定课程矩阵的软件包(M a p p i n gL e a r n i n gT o o l k i t)。N I L O A的调查表明,7 7%受调查的教务长表示正使用某种制定课程矩阵工具。美国不少高校官网公布了各学院不同专业的课程矩阵案例。1 2(二)搜集评价证据产出评价的关键是教师主动参与。评价只作为外部要求则难以深入影响课堂教学,价值就难以体现;如果教师主动参与,积极搜集评价证据并与
18、学生共享信息、共同改进,就能真正起促进学生学习的作用。促进教师参与搜集评价证据的有效做法是组建互动工作坊,开展系列讲座和小组结构化讨论,使其熟悉教育目标达成评价方法、评价证据搜集工具及其利弊。评价有直接或间接法,取决于评价目的、评价对象、评价资源和评价内容。合理的评价工具有以下特点:虽非完美但能相对准确测量学习产出;可用于决策,促进学习;相对经济,节约成本;具有系统性和可持续性。可采用多种方法进行数据搜集、通过三角测量(t r i-a n g u l a t i o n)分析结果,消除数据偏差得到收敛结果,提高评价效度和信度。1 3(三)分析评价结果信息技术使借助在线信息平台进行教育评价结果分
19、析成为可能。N I L O A公布的教育评价技术软件多达7 0种。1 4如哥伦比亚大学工程与应用科学学院的网上课程评估系统(W e bC o u r s eE v a l u a t i o nS y s t e m),教师可根据特定课程目标制作问卷,学生在学生端回答问卷,系统自动生成相关数据和评价报告,为持续改进提供依据和指导。系统将评价结果通过电子邮件发送给每位教师,将简要信息发送给系主任办公室。系统还为教师提供监测,记录根据评价采取的改进行动,通过后续评价检验改进效果。美国A B E T(A c c r e d i t a t i-o nB o a r df o rE n g i n e
20、 e r i n ga n dT e c h n o l o g y)认证使用A C A T(A B E TC o u r s eA s s e s s m e n tT o o l)简化评价 过 程,可 直 接 生 成 标 准 化 课 程 评 价 报告。1 5收集证据与分析评价结果只是“做评价”,真正目的在于评价结果的“使用”即证明达成和持续改进。目前评价结果主要用于认证,回应外部问责。N I L O A的调查表明存在忽视“数据”使用问题。评价结果具有丰富的使用价值:宏观层面回应社会、反映问题、制定政策、作出决策;中观层面进行院校研究、规划发展战略;微观层面改进教与学的质量。三、学习产出评价
21、工具选 择 评 价 工 具 应 遵 循 以 下 原 则:匹 配 性(m a t c h i n g),恰当性(r e l e v a n c e),目标性(t a r g e t),有用性(u s e f u l n e s s),可靠性(r e l i a b i l i t y),可用性(a v a i l a b i l i t y)和有效性(e f f e c t i v e n e s s)。1 6美国高校评价手册将评价方法分为直接评价法和间接评价法,直接评价法直接评价学生的知识、技能和态度,通过学生实际表现证明学生学到了什么或没有学到什么;间接评价法通过衡量学生学习行为、8 高等工
22、程教育研究 2 0 2 3年第2期学生经历、学生自我期望和满意度等方式评价学生学习产出。(一)直接评价法1.标准化考试标准化考试指通过标准化测试评价学生是否获 得 某 项 知 识 或 技 能。毕 业 考 试(G r a d u a t eS k i l l sA s s e s s m e n t)属于标准化考试,一般在最后一学期举行,考卷是由系教员准备,内容覆盖所有学习产出,形式包括选择题、写作任务等,时间一般3小时左右。还有些主流考试如G R E、S A T等,按测试内容可归为学习体验、一般技能和专门技能,学习体验指学习过程中学生的感受、获得感和满意度,一般通用技能包括批判性思维、分析推理
23、能力、解决问题能力和书面交流能力,特殊技能主要指各专业的不同技能。如AHE L O项目旨在建立全球通用评价工具,类似基础教育领域的P i s a,调查内容涉及通用技能和专业技能。丁笑炯对5种大规模学业评价(G S A、E P P、HE I GHT-E N、P R O G、C L A+、E NA D E、AHE L O和K O KH S)作了较详细介绍。1 7标准化考试有方便实施、花费教师精力和时间较少、评分较客观、有较高外部性等优点;不足在于评价内容往往局限于较浅层的知识理解,忽视学习过程和认知过程,对较宽泛的学习产出不太适用,属终结性评价,不能为学生和教师改进提供建议,结果可能被其他机构和组
24、织错误解读及使用。2.口头测试口头测试是通过面对面和学生疑问式对话评价学生的知识水平。优点是可通过系列问题,观察、追问、了解和评价学生,通过非语言提示帮助理解学生的回答,减少彼此对问题和回答的误解,增加评价效度;除对学生掌握的知识进行评价,还可评价学生思考能力和演讲能力。缺点是一对一或小组交流和提问所需时间较长;面对面压力会限制表达能力欠佳的被试者表现。因此,需事先预设口头测试常见问题、用于追问的问题以及应对学生异常反应的处理方式,营造开放和轻松氛围,录像记录测试全过程以备后续仔细评价。3.真实性评价真实性评价是标准化测试批判的反思结果,指通过让学生在真实或接近真实的生活情境中,运用所学知识完
25、成真实任务,考察学生知识、技能真正掌握程度的方法,强调评价情境、任务与现实的吻合度。呈现或创设真实情境不现实或需较大成本时,电脑模拟仿真创设虚拟情境也属于真实性评价。真实性评价比其他方法更具优势,更能客观评价学生能力,形式非常灵活。不足在于,相对于标准考试,对能力评价较为主观,费时费力;评价者在场可能影响被试者真实能力的发挥。因此,评价学生能力时,需设计有针对性和可操作性的指标供观察和评价;对评价者进行培训,提高其评价能力,还可训练技能水平更高的学生协助教师,减轻教师负担。1 84.评价量表评价量表(r u b r i c s)由任务描述、评价标尺(表现水平,一般选取“等级”形式)、评价维度(
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