构建性别正义的教育——弗里丹女性主义教育思想新探.pdf
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1、 年 月山东女子学院学报第 期 总第 期 性别平等理论研究构建性别正义的教育 弗里丹女性主义教育思想新探徐 辉,袁成欣(西南大学,重庆)摘 要:贝蒂弗里丹立足于女性视角考察美国妇女问题,分析了二战后美国复杂的社会背景,揭示了美国女性与社会现实乃至教育之间的隐秘联系。她通过对以弗洛伊德性唯我论为代表的理论批判,在马斯洛心理学等理论基础上构建了新的女性主义理论。她批判了以性别差异为指导方向的教育:追求“女性特征”完善的教育目的观、强调“女性特征”的课程观和缺乏批判与创造性的女性教学方法论;并深刻阐明了性别正义的女性主义教育思想:个人、家庭和社会相统一的教育目的观、开放包容的课程观、鼓励发展的教学方
2、法论、终身关怀的教育价值论,意图构建真正性别正义的教育。关键词:贝蒂弗里丹;女性主义;性别正义中图分类号:文献标识码:文章编号:()年,女性主义运动先驱贝蒂弗里丹出版了女权运动史上里程碑式的著作女性的奥秘,其振聋发聩的思想掀起了第二次妇女运动浪潮,引发了强烈的社会反响。弗里丹以学者和家庭主妇的双重视角透析当时美国社会的妇女问题,并对其背后的原因进行追本溯源式的探索,为万千陷入迷惘、空虚绝望的美国妇女发出呐喊,力图寻求解决这种问题的方法。而教育作为解决问题的关键措施之一,其重要性无疑在女性的奥秘中得到充分体现。查询中国知网,学术界关于弗里丹妇女或女性思想的相关研究论文共 篇,研究大致可划分为三个
3、方面:弗里丹妇女问题研究、女性的奥秘对于女权运动的影响研究以及文学评论式的书评,这些研究较少涉及弗里丹的女性主义教育思想。鉴于此,本文分析探讨了弗里丹的女性主义教育思想,以期对当今我国教育实践带来一定的启发。一、女性“奥秘”与社会背景弗里丹描摹了美国 以后 年的社会图景,并对引发无名问题的女性“奥秘”社会舆论所倡导但与现实存在巨大鸿沟的“幸福郊区主妇”这一美好形象进行剖析,从中揭示了社会发展与美国女性之间隐秘的联系。第二次世界大战以美国原子弹在日本爆炸结束,美国在政治上实施冷战战略,揭开美苏冷战的序幕,社会氛围紧张。战后心理受创的士兵希望逃避现实,通过弗洛伊德理论寻求心灵慰藉。在战争与暴力的收
4、稿日期:基金项目:国家社会科学基金“十三五”规划 年度教育学重点课题“构建人类命运共同体视域下国际教育援助理论与我国教育援助策略研究”(项目编号:)作者简介:徐辉,男,西南大学西南民族教育与心理研究中心 教育学部教授,博士生导师,主要从事比较教育学、外国教育史研究;袁成欣,女,西南大学教育学部硕士研究生,主要从事比较教育学研究。恐吓下,男男女女都希望寻求家庭温暖和舒适的生活,社会一再强调女子作为贤妻良母的形象与责任。在经济上,美国历经持续十年的大萧条后借助二战重新复苏,战后士兵重返家园寻找工作,但是,社会提供的优质工作岗位满足不了大量的工作需求,特别是那些手无一技之长的军人,很难找到工作,社会
5、竞争激烈。女性在职场上备受歧视,几乎所有的专业领域、行业、艺术及科学领域中,女性仍被视为二等公民。机会稀少、薪资低下、性别歧视、发展受限,大部分女性在屡屡碰壁后从激烈的竞争中退避家中,婚姻和家庭成为这一时期美国女性的唯一选择。与此同时,消费主义通过报刊广告美化家庭主妇形象,受利益所驱将空虚的家政渲染得极富创造性,使得女性相信可以通过成为家庭主妇实现自身价值,成功将美国妇女的目光引向家庭。在社会文化上,女权主义的影响在赢得女性“解放”后日渐衰落,在父权制的社会结构下,男性掌握着话语权、控制舆论导向。二战期间因战争需要,美国妇女走出家庭成为影响美国经济的重要力量,引起保守派人士的不安。二战结束后保
6、守势力抬头,以自古以来传统的妇女角色为“事实”依据要求女性适应现状返回家庭;生吞活剥地理解弗洛伊德的性唯我论,依据生理特征给女性下定义,为女性“奥秘”披上了科学权威的外衣;以追求女性特征完善为由将职业女性污名化,宣称追求事业上的成就和接受高等教育正在导致女子男性化。在男性主导的社会结构下,传统的性别角色观念有其坚实基础,无孔不入的社会舆论使得“幸福郊区主妇”的美好形象深入人心,成为少女们的幻梦、主妇们“惬意的集中营”。在教育上,教育不再对女性奥秘有抑制作用,甚至受其所惑产生“以性别为指导方向”的教育。女学生在中学或大学辍学、结婚成为普遍的社会现象,结婚年龄日益年轻化。在高等教育大众化格局日趋形
7、成的时代,女性在大学生中的占比却逐年下降。在这样的时代背景下,女性很难接受完备的教育,她们要么辍学早婚,要么在女性奥秘虚构的幻象中虚度时光。甚至教育能够给女孩的鼓励也是有限的甚至过时的,青春期需要构筑自己角色认同的少女所面对的,一边是现实的冷漠与成长的阵痛,一边是女性奥秘编织的美好家庭主妇幻梦,错误的选择使她们最终误入歧途却无人引导。不完备的教育使她们的心智发展受限,这些幼稚的主妇也被空虚的生活限制了成长成熟的可能性。女性的“奥秘”是在与复杂社会现实的交织下逐步发展、渐生渐成的,最后其投下的阴影又笼罩了整个社会。诚如弗里丹所言,当一种奥秘具有很强的说服力时,它会使自己虚构的东西变成事实。于是在
8、女性奥秘的诱骗下,社会形成了这样的共识:妇女不是人,仅仅是被剥夺了人类生存自由和人类命运的呼声的“女人”而已。二、理论的批判与重构(一)对女性奥秘理论基础的批判首先,弗里丹对弗洛伊德性唯我论以生理特征给女性下定义、作限制进行了批判。她指出,弗洛伊德的理论固然有许多天才的创见,但包含在他关于妇女的科学理论中的是维多利亚式的骑士风度和恩赐态度的混合体。他从跟男人的性关系中去观察妇女,从生理特征出发将女子视为比男子更低劣的物种 “造化已确定妇女命运存在于美貌、魅力和甜美之中”。如同当时的美国社会受到弗洛伊德性唯我论的限制,弗洛伊德也同样逃不出自己文化的框架。弗洛伊德关于女性的理论是在维多利亚时代的单
9、一事实基础上建立起的宏大叙事,有其时代局限性。弗里丹深刻地揭露了当时社会怎样别有用心地以弗洛伊德以性为中心发展的“阉割情节”“阳具羡慕”等概念为名剥夺了女性的种种机会,并以生理特征为依据给女性下定义 器官不完全的人,从而维护男尊女卑的价值等级观念。于是女性在被限制、缺乏作为人的地位的成长中,形成了不成熟、不完全的自我。其次,对功能主义以冻结的眼光片面强调两性互补、宣扬女性特征完善予以抨击。功能主义者以当下社会结构中妇女所属的地位和功能为依据,要求妇女“适应”现存的男女差异,完善自己的女性特征,做好家庭中的贤妻良母。弗里丹批判社会功能主义仅仅按事物过去的状况描述事物,假设了一种山东女子学院学报
10、年第 期无穷无尽的现在,并将其推理放在否认一种与过去不同的未来的可能性的基础之上,阻碍了新事物的产生与发展。社会功能主义以冻结的目光看待日新月异的世界,被困守在家的妇女注定在千变万化的世界中成为没有归宿的存在。事实上,社会功能主义的观点支持了长期以来的性别角色分工,这种分工后果影响深远,已经进入潜意识一级,这种潜意识影响的行为模式构成社会机构的微观基础结构,反过来又被这种社会机构所增强,进而赋予女性旧偏见以新的权威,赋予普通术语“妇女的作用”以一种绝对的意义和一种貌似神圣的价值观念,把美国妇女置于一种深度的冻结状况中。功能主义以两性互补为名,给女性套上了名为女性责任与性别功能的枷锁,关闭了其通
11、往未来的大门。再次,对玛格丽特米德以文化人类学视角看似颂扬女性的“生物性事业线”,实则美化家庭主妇、贤妻良母的形象予以否定。玛格丽特米德通过观察不同原始部落的文明,以人类学家的身份提出了与弗洛伊德“阳具羡慕”看似不同的见解,极力推崇妇女伟大的生理优势,并发明了“生殖崇拜”的概念。然而,二者的异曲同工之处在于都以过去的文明或传统来限制当下的社会文化,在不同程度地推动当时社会对完善女性特征的追求的基础上,也帮助女性奥秘不断发展壮大。弗里丹批判玛格丽特米德用妇女不要同男子竞争,而要为她们作为妇女的独特性去寻求尊重这种劝告来限定她们对妇女潜力的说法。这种言论无疑在女性面对激烈竞争与敌意时,为其提供了怯
12、懦退避的错误选择和看似冠冕堂皇的理由,从而限制了女性潜力的充分发挥。长期以来,社会文化和制度正是通过种种“合理”论证和先验假设将现存的性别分工绝对化和神秘化,从而构筑起以男性中心文化为基的性别偏见围墙。而这“微妙的性别偏见的围墙”仍持续制造迥然不同的教育环境,引导女性与男性走向分离且不平等的未来。(二)对以性别差异为导向教育的批判弗里丹在寻访中发现,患有妇女综合征的妇女们令人难以置信的相似之处就是,她们所放弃的教育远未达到自己能力的限度。自古以来,教育都是有性别的,根据一定的性别模式来塑造儿童。在女性奥秘笼罩之下,教育更是深受其影响,其以“解剖学决定命运”的生物性决定论为理论基础,将“以性别为
13、指导方向”作为教育路线。于是女孩很难接受真正完整的、能够完全激发其潜力的教育。教育目的观:追求女性特征的完善。以性别为指导方向的教育将家庭主妇、贤妻良母作为培养目标,强调追求女性特征的完善。女性奥秘告诉人们:“女人的最高价值和唯一使命就是她们自身女性特征的完善。”在这种情况下,教育女性的真正目的不再是为了发展智力,而是为了性别适应。面对女性奥秘信徒的指责,为使自己的女性气质免遭怀疑,一些女子学院甚至采用如此口号:“我们不将妇女教育成学者;我们把她们教育成妻子和母亲”。教育最终成为女性奥秘的同谋。于是,女孩们在适应本身有害的参照系的过程中被磨灭了个性和创造性,被培养成既不能理解世界,又不能参与世
14、界上各种工作的人,完全依附于男人生活。狭隘的教育目的观下,女孩们是不被寄予除了成为家庭主妇以外的任何期望的,她们所得到的鼓励也只是逃避人的发展,对自己的未来除了成为贤妻良母以外看不到其他出路。对于这些没有远见和雄心的女孩而言,大学也成了她们成为家庭主妇前必须通过的令人厌倦的事务式过渡阶段。教育失去了它本来的作用,甚至抑制了女孩们去开辟新的世界和更广阔的天地的雄心与能力,转而教导她们适应自己狭小的家庭世界。女孩们的人生被早早地规定好了路线与终点,宛如提线木偶,尚未认识自己就已开始浑浑噩噩虚度此生。课程观:建立具有“女性特征”的课程体系。在弗里丹的时代,美国女性虽有平等入学的法律和制度保障,获得了
15、形式上的教育机会均等。然而,无论是在机会和资源的享有上,还是在教育过程中的发展期待以及发展结果上,女性依旧普遍处于弱势地位。其中,教育不平等在课程中主要体现为性别刻板化、性别偏见和歧视。受女性奥秘诱惑的教育工作者呼吁建立具有“女性特征”的课程体系,将某些特征与某一性别刻板地固定在一起,并以此为由为男女两性分置课程、各编教材。弗里丹指责构建性别正义的教育这些教育家完全以性的观点看待女孩,为她们安排“女性的”课程体系,强化了先入为主的性别偏见。性别刻板印象的“累积”效应和女性的社会化促使女性“害怕成功”(),并阻碍她们从事具有挑战性的职业。以至于女孩们就算具备了不以性别为指导的特殊天赋或者智力,但
16、她们还是在教育中形成了认为某些学科是“非女性的”以性别为指导的态度。于是有天赋的女孩主动放弃了“非女性的”艰深的课程,因为她的顾问告知她学习此类课程是浪费时间,那种领域于她没有前途可言。如此,进一步造就了所谓学科专业的性别隔离,形成了教育中“男性学科”和“女性学科”的分化。与此同时,性别偏见与歧视同样根深蒂固,即使在美国女性已在法律上获得了教育、独立以及与男子平等权利的时代,知识的大门也未完全向她们打开。长期以来,知识的专门化、知识生产的组织化都集中在男性身上,知识实则是一种男性群体的产品。知识的性别属性、父权制的社会结构继续垄断知识、控制课程,并以固有的性别偏见为由将女性排除在艰深的知识领域
17、之外。此种性别化教育往往不为女孩提供有意义的、能够帮助她们在毕业后进入商界或专业领域的知识来武装自己,仅仅是发展她们的感性而非理性、性别功能而非自我意识。弗里丹指出,以性别为指导方向的教育为女孩们所提供的课程也只是适合家庭主妇的虚饰的文科课程的大杂烩,或是远低于她们能力并且只适合在大学和结婚之间的“临时”工作的狭隘课程,如“公共营养学”。这些所谓的具有“女性特征”的粗浅课程很难使女性的智力得到充分发展,并最终认识自己。她悲叹,维多利亚时代的文化不允许妇女承认她们基本的性要求并使之得到满足,现在的文化却不允许妇女承认她们作为人,要成长、要发挥潜力的需求,并使之得到满足。女性被尊重、去求知的需求尚
18、且得不到满足,又何谈自我实现,她们困守在基本的生理需求层次,其人格由人降到物,不能使其真正成长为人的教育也是其中的加害者。教学方法论:缺乏批判与创造性的女性教学法。以性别为指导方向的教学所采用的是不具有批判性和创造性的培养智力的巧妙教学方法。为迎合社会强加给女性的传统角色定位,以性别为指导方向的教育家不去教授反对过去广泛偏见的真理,或者置偏见于死命的批判性思想方法,而是把不加批判的描述和预感的杂碎汤交给姑娘们。这样的教学方法“帮助”女孩免受运用批判性、创造性智力的诱惑,通过操纵学生的感情来灌输意见和价值观念,并在这种操纵的伪装下,使其不再受到其他学科要求的批判思想的影响,将女孩培养得越发消极顺
19、从以适应她们的生物功能。正如在教学中教师往往倾向于给男孩方法上的指导,对女孩则是直接替她们解决问题,鼓励男孩勇敢独立,却劝慰女孩听话顺从。面对现实的考验,女孩不被鼓励去面对挑战,社会也不对她们报以除家庭主妇以外更高的期待。不被鼓励的女孩及不被抱以期待的女性很难攀登教育的高峰、接受真正完备的教育。教育过程中的这些冷漠且不平等的对待,打击了女性的自尊自信,也使得女学生的学业成就感低落并在心理层面上产生不如男性的想法。她们在教育工作者自以为隐晦的轻视目光中逐渐形成退避消极型人格,通过辍学、结婚等方式逃离不被予以期待的学生生涯。适应导致的成长的失败最终成为人的一种缺陷,于是这些被中止成长的幼稚的妻子和
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