高中生物学核心素养测评框架与评价指标体系的构建.pdf
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1、第 卷第期 年月 ,学科研究高中生物学核心素养测评框架与评价指标体系的构建孙鹏摘要:在推进新课程改革深入实施的过程中,评价既是重点也是难点。目前,对于高中生物学核心素养评价标准的研究尚显不足。生物学核心素养测评框架包含情境与任务、学科知识、关键能力、思想观念四个测评维度。生物学核心素养测评框架与评价指标体系科学合理并具有可操作性,可为基于新课程标准的高中生物学学业水平考试等大规模教育考试的命题与评价提供直接依据或有价值的参考。关键词:生物学核心素养;测评框架;指标体系中图分类号:文献标志码:文章编号:()基金项目:国家社会科学基金“十三五”规划 年度教育学一般课题“基于核心素养的新高考命题研究
2、”()。作者简介:孙鹏,北京教育考试院副研究员,博士(北京 )。普通高中生物学课程标准(年版 年修订)(以下简称“新课程标准”)与上一版课程标准最显著的不同在于,引入了核心素养这一新的概念。新课程标准着眼于青少年身心发展和国家对人才培养的需求,为新一轮基础教育课程改革的开展指明了方向,注入了动力。对于推进新课程改革的深入实施,评价是重点工作之一,也是难点之一。这主要面临两个挑战:一是,要深刻认识和分析所要测量的每个核心素养的内涵、构成或结构、不同水平的实质特征;二是,要在核心素养水平和任务表现之间建立明确的关联。这也是制定核心素养测评框架或测评标准的依据。为促进学科核心素养在教学与评价中的落实
3、,新课程标准同时增加了学业质量标准的相关内容。学业质量标准是依据学科核心素养及水平,结合必修课程和选择性必修课程的重要内容,对学生在学习相应课程后表现出的核心素养水平的描述,是阶段性评价、学业水平考试命题的重要依据。仔细研读学业质量标准可以发现:其对于核心素养水平表现的描述具有较强的概括性,很好地凸显了核心素养的整体性,但也使得个别核心素养要素未被明确地指出;学业质量标准是对学生学业成就的总体刻画,既指导过程性评价,也面向终结性评价,大规模考试命题时仍需要对纸笔考试所能测评的素养表现作进一步区分;不同学业质量水平的差别在于“不同复杂程度的情境中运用各种重要概念和方法解决问题的程度”,然而学业质
4、量标准对情境和问题复杂程度的表述相对抽象,致使实际操作存在一定难度。那么,大规模纸笔考试如何才能准确有效地测评核心素养,如何才能更好地与学业质量标准对接?这些都是亟须深入研究的课题。有学者指出,学业质量标准不是学业考试评价标准,而是后者的主要依据。测量、判断学生的学业成就,需要制定学业考试评价标准(指标体系)并确定考评方式。目前,对学科核心素养评价标准的研究在高中不同学科相继展开。已 有数学、物理、化学、地理等学科发表了构建学科核心素养评价指标体系的研究结果。还有若干研究聚焦于学科某一项核心素养的评价指标体系,尚未见到研制完整的高中生物学核心素养评价指标体系的有关报道。本研究旨在厘清高中生物学
5、学科核心素养测评维度与水平差异,明确核心素养要素及以纸笔考试形式可测评的素养表现,结合考试命题实践经验,构建高中生物学学科核心素养测评框架与评价指标体系,实现生物学核心素养测评实践,尤其是高中学业水平考试命题,与学业质量标准更有效地对接。一、核心素养测评框架与评价指标体系构建原则(一)科学性高中生物学核心素养测评框架与评价指标体系的构建,首先应遵循科学性原则。要以新课程标准生物学核心素养的内涵为基本依据,基于学业质量标准的整体框架与素养表征,结合教育测量理论与国内外有影响力的核心素养测评研究成果,明确核心素养测评维度,厘清核心素养水平划分标准,提取各个核心素养的素养要素,区分纸笔形式可测评的素
6、养内容,科学地构建核心素养测评框架,并据此形成核心素养评价指标体系。核心素养测评框架的构建,应符合核心素养所蕴含的学习观,符合学生学习活动进程与认知发展的客观规律。评价指标体系中各层级指标的生成均应遵循统一的标准,每一项指标都应能客观真实地反映学生相应的素养与水平。(二)可操作性可操作性是构建高中生物学核心素养测评框架与评价指标体系应关注的重点。核心素养测评框架与评价指标体系将直接用于指导制备核心素养测评工具,尤其是纸笔考试形式的试题及评分标准。因此,对测评维度的界定应明确易辨别,避免模糊重叠;各个水平的区分应依托统一的术语体系以廓清界限,避免交叉含混;评价指标,特别是最末层级指标的表述应简洁
7、、明确、可操作性强,便于使用者直接对照实施,从而通过测评获得确切结论。此外,由于最末层级评价指标往往条目较多,描述相对复杂,其与测评框架的一致性越高,将越有利于教师、命题人员、评价人员等使用者记忆、理解和把握,有助于促进教、考、评各个环节衔接一体。(三)完备性高中生物学核心素养测评框架与评价指标体系是一个整体,应能够相对完整地表征学生生物学核心素养及发展水平。既要囊括生物学核心素养中可凭借纸笔形式测评的所有内容,又要涵盖符合新课程学科核心素养测评要求所涉及的各个测评维度及全部内容要素,确保基于这一测评框架与指标体系能够开发出充分反映学生生物学核心素养发展情况的测评工具。二、生物学核心素养测评框
8、架的构建(一)明确生物学核心素养的测评维度学科核心素养的测评旨在通过学生完成具体任务的表现,推断其某个素养的水平。要想合理评价学生核心素养的发展情况,需要思考核心素养、情境、课程内容之间的关系,构建多维的核心素养评价框架。本文基于生物学核心素养内涵,参考杨向东的学科核心素养发展模型和 评价框架,将学科核心素养分为关键能力、思想观念个维度,进一步提出包含情境与任务、学科知识、关键能力、思想观念个测评维度的生物学核心素养测评框架。情境与任务是引发学科核心素养表现的媒介。在基于纸笔形式的学科核心素养测评中,试题的情境与任务紧密配合,共同营造素养表现的场域。试题情境是创设学科核心素养测评任务的重要依托
9、。一方面,情境将现实生活与学科领域联结起来,提供引发学生学科核心素养表现的可能性;另一方面,情境为任务的设置提供必要信息与前提条件,初步勾画任务空间。任务是联结试题情境与考查目标的纽带,试题任务的创设既要依托真实情境,又要指向生物学核心素养及其发展水平。因此,只有将情境与任务进行有机结合,才能够有效引发学生学科核心素养的外显。基于上述分析,本研究将情境与任务作为核心素养测评框架的一个维度。这个维度不是学科核心素养自身的维度,而是引发学科核心素养表现的外部媒介。学科知识是承载学科核心素养表现的载体。学生学科知识的发展是从事实入手,通过让学生 与源于现实世界的真实情境互动,实质性地形成概念和掌握原
10、理,并在此基础上形成结构化的知识。虽然学生对学科知识掌握的多少并非核心素养测评关注的重点,但是正如余文森所说,素养就是外在的知识和人内在的所有东西产生化学反应的结果,学科核心素养的测评无法脱离学科知识展开。在测评中,学科核心素养表现是被试在情境与任务这一媒介诱发下,调用学科核心素养结合学科知识对相应信息进行处理、加工的结果,这一结果需要通过学科知识承载并外显。因此,学科知识也应成为核心素养测评框架中一个不可或缺的维度。学科核心素养包含正确的价值观、必备品格与关键能力。关键能力属于认知领域。在纸笔考试中,生物学学科关键能力是学生在接受生物学教育过程中认知能力与学科内容的有机结合,是学生认知能力在
11、学科中的具体体现。关键能力是生物学学科核心素养测评的一个重要维度,其与学科核心素养测评的关系在以往研究中有详细阐述,在此不再赘述。在杨向东提出的学科核心素养发展模型中,除了情境、知识与技能、过程与方法,还有一个维度是学科本质观。学科本质观是学生在形成学科方法和思维的过程中,通过潜移默化地理解和掌握学科思维方式和探究模式,进而达到能够深刻理解学科的观念及其性质,反思学科的价值和不足而逐渐形成的。由此看来,新课程标准中提出的价值观应包含学科本质观。品格是一个比较宽泛的概念,有学者把品格教育与道德教育等同看待,有的把品格和美德这两个术语作相互替换,还有的将品格与价值观交融论述。可以看出,目前大家对品
12、格的内涵虽然难以达成共识,但能够判断,品格与价值观均属于情意领域,处于学科核心素养的同一个维度。综合以上分析可知,在情意领域中,价值观与品格相互交融,是由多种观念构成的观念系统。因此,本研究将思想观念作为学科核心素养测评的第四个维度。(二)厘清生物学核心素养测评的水平特征通过改变情境的开放程度、学科容量和问题解决过程,可以系统设计或控制任务解决过程中的心智要求,形成学科核心素养测评的难度梯度,实现对学科核心素养不同水平的合理评价。因此,想要测评学生学科核心素养的发展情况,需要划定各个核心素养测评维度的层级,通过对各个维度不同层级要求进行合理组合,指向核心素养不同水平的表现。基于此,本研究以新课
13、程标准对生物学核心素养各个水平的描述为依据,梳理学业质量标准所刻画的各个水平表现,分析、提炼出上述个测评维度的关键特征(见表)。表生物学核心素养测评框架水平情境任务学科知识关键能力思想观念一二三四熟悉或陌生陌生简单复杂且封闭复杂且开放必修模块、选择性必修模块理解态度应用学科方法思辨学科思想思辨、创新价值观念在本研究中不存在熟悉情境下的复杂任务。因为学生熟知该情境的结构与特征(前因后果),所以基于该情境创设的任务对于学生来说均不需要调用高阶思维能力、学科思想与价值观念即可完成;必修模块为学业水平合格考要求的知识范围,必修模块和选择性必修模块为高考或学业水平等级考要求的知识范围。在情境与任务维度,
14、将情境分为熟悉情境和陌生情境,将任务分为简单任务、复杂任务、封闭性任务和开放性任务。通过设置不同类型情境与任务的组合,即改变引发素养表现媒介的结构化程度与空间大小,实现对核心素养不同水平的测评。熟悉的情境,指在教材或学习、生活中出现过,学生已经熟知其前因后果的情境,以及在此基础上有适度变形或延伸的内容。其中,“适度”是形容这些变形和延伸没有使该情境所引发的目标表现由基础水平(水平一、二)跨越到高水平(水平三、四)。陌生的情境,指在教材中未出现过,或者学生在学习、生活中不知其所以 然的情境。简单的任务,指只需基础性认知操作,如调用理解能力或应用能力(主要包括辨认、比较、解读、推理、归因等基础思维
15、能力),基于结构化程度不高的知识即可完成的任务。复杂的任务,指需要经过复杂的认知操作,如运用思辨能力或创新能力(主要包括论证、评价、假设、设计等高阶思维能力),基于高度结构化的知识才能解决的任务。封闭性任务,指任务条件即题目信息明确、完整,解决问题的路径、方法及结果均较为固定的任务。开放性任务,指任务条件即题目信息模糊、不足或有冗余,用以解决问题的路径、方法或结果不固定、不唯一的任务。关键能力维度水平一至四分别对应的是生物学科能力测评框架项能力中一项或两项的组合。水平一主要测评理解能力,关注对信息吸收内化的能力。水平二主要测评应用能力,关注对信息简单加工的能力。水平三主要测评思辨能力,关注对信
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