地方性知识与“大思政课”的耦合及其实现.pdf
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1、大中小学思政课教学一体化研究思想政治课研究202305地方性知识与“大思政课 的耦合及其实现王歆玫【摘要】“大思政课”,何以为“大”何以善用?作为“大思政课”可资利用的、天然的教学资源,地方性知识与“大思政课”何以耦合又如何耦合?一方面,从文化阐释学的角度理解地方性知识,它作为一种“活”的传统,能服务于“大思政课教学;另一方面,置于一种社会逻辑之中来看待“大思政课”建设,也需要地方性知识的深度参与。唯有站好“大”时代,善用“大”资源,地方性知识才能真正为“大思政课所用,二者的耦合方能实现。【关键词】地方性知识;“活”的传统;课程资源;“大思政课”;耦合【基金项目】2 0 1 9 年度浙江省哲学
2、社会科学规划“高校思想政治工作”专项(重点课题)地方道德资源的思想政治教育功能研究”(项目批准号:1 9 GXSZ02Z);浙江省高等教育学会2022年度高等教育研究课题“优秀地方文化融入高校立德树人的机制研究”(项目批准号:KT2022081)。【中图分类号】D641【作者简介】王歆玫,复旦大学马克思主义学院博士研究生(上海2 0 0 4 3 3),浙江工商大学教务处、马克思主义学院副教授(杭州3 1 0 0 1 8)。【文献标识码】A习近平总书记指出:“大思政课我们要善用之,一定要跟现实结合起来。”现实里有鲜活的思政课素材,那正是亿万中国人已经书写和正在书写的时代篇章,那里还有人民的英雄和
3、英雄的人民,有“第二个百年 新征程上的阔步向前。由此看来,解决了思政课素材从何而来又向何而去的问题,才可谓对“大思政课的善用。地方性知识体系因其所具有的天然时空性、相对稳定性和独特科学性,而成为“大思政课”可资利用的、天然的教学资源。然而何谓地方性知识,它与“大思政课”何以耦合又如何耦合,尚需证成。“大思政课我们要善用之”(微镜头习近平总书记两会“下团组”两会现场观察),人民日报,2 0 2 1 年3 月7日,第1 版。150地方性知识与“大思政课”的耦合及其实现一、地方性知识与“大思政课”的概念厘定善用“大思政课”,地方性知识何以为用,阐释是前提,正所谓“形而上者谓之道,形而下者谓之器”。地
4、方性知识是什么?它与本土知识是否同一?同样需要厘清的还有“大思政课”的内涵及其与思想政治理论课(以下简称“思政课”)之间的关系。(一)地方性知识的文化阐释作为一个人类学概念的地方性知识(local knowledge),一般认为是文化人类学家吉尔兹在其地方性知识:从比较的观点看事实和法律一文中提出来的。吉尔兹是站在一种“阐释性的”人类学的角度来理解地方性知识的,这不是对虚无主义或折中主义所提出的主张,而是强调一种“相对化”,这是把自我认识、自我观察、自我理解的过程和其他认识、其他观察、其他理解的过程焊接在一起的一种相对化;是认清,或者用非常接近的说法,分清我们是谁并分清我们跟谁在一起的一种相对
5、化。可以确定的是,地方性知识中的“地方性”一定是个相对概念,至少相对于普遍性知识的“普遍性”概念。如果把普遍性知识理解成类似“规律”的存在,那么地方性知识则充当了一种“事实”或者说“现实”的角色。地方性知识自然是对有关地方的、时间的、文化的、传统的、价值的、实践的如实反映,但它并不是清晰的,而是模糊的。而且不论它表面上是怎样的杂乱无章,但地方上有一定深度的观念似乎总能说明问题,即地方性知识鲜活又隐蔽但却实际存在。所以“地方性知识”的重点在“地方”吗?这是一个值得深究的问题,既然所有的知识都是在特定时空(即“地方”)中创造的,那么将对地方性知识的讨论定性为一种文化解释才是恰切的,所以重点并不在“
6、地方”本身,而在于这些地方性知识深深扎根于其文化土壤之中,对所在的社会生活发挥作用,或者在特定的文化共同体中才会生效。“local不论翻译成“地方的 还是“在地的 或是“当地的”都一定是有明确文化指向的,唯其如此,才能与吉尔兹一以贯之的“文化阐释学”方法论相契合。知识本就不是一个静观的、固化的存在,在本质上它并不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合,而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行,更主要的是在语言交往、实验,乃至日常生活中进行着的。那更似于一种“行动中的知识”,如此面向的知识,没有旁观者,只有实际参与者,“参与”(e n g a g i n g)是表达 地方性知识 的一个关
7、键词。所以,地方性知识中的 地方性”(local)如果仅针对特定地域而言,未免太过狭隘,事实上它还涉及知识的生成与辩护中所形成的特定情境(context),情境总是具体的,所以只能通过参与和介入,而参与和介人并非是对对象作客观的描述,因为参与者的介人实际上必然会改变原有的情境,或者说,对地方性情境的叙事始终意味着对它的重构。所以地方性情境不仅不是封闭的,而且是可转换、可扩展,甚至是开放的。本土知识或许比地方性知识更具“地方感”,相较于地方性知周易,杨天才译注,北京:中华书局,2 0 2 2 年,第6 0 0 页。吉尔兹:地方性知识:阐释人类学论文集,王海龙、张家瑄等译,北京:中央编译出版社,2
8、 0 0 0 年,第2 3 9-2 4 0 页。3陈少明:中国哲学:通向世界的地方性知识,哲学研究,2 0 1 9 年第4 期,第3 2-4 1 页。盛晓明:地方性知识的构造,哲学研究,2 0 0 0 年第1 2 期,第3 6-4 4 页。151思想政治课研究202305识的文化性,本土知识其实才是一个更偏地域性的概念,本土是相对于空间维度的一个特指,可以大指一个国家,小指一个社区或村落。本土生活中可观察和不可观察的方方面面构成的伦理、价值、世界观及行动的文化体系,或者更确切地说,由本土人民在自己长期的生存和发展环境中自主生产、享用和传递的知识体系,当然它可总结为某种“地方性知识”。由此看来,
9、地方性知识是一个比本土知识内涵更宽泛的概念,如果说地方性知识包含本土知识应当是恰切的,作为对地方性知识的某种窄化,在一定意义上说,本土知识可看作是对地方性知识的狭义理解。本土知识传统构成了本土社会文化传统的核心,在本土社会各个方面的建设中都起着基础性的作用,担负着使本土社会生活合法化的重要任务,也发挥着对本土人民的广泛意义上的教化作用。(二)大思政课”的善用之道作为“落实立德树人根本任务的关键课程”,从思政课到“大思政课”,这是一个从理论到实践之行、从“思政小课堂”到“社会大课堂”的进阶过程。旨在让青年学生走出校门、走进社会、走向田野、深人生活、关注现实,以丰富的社会生活为课堂,以火热的社会实
10、践为素材,与现实紧密结合,与实践充分互动,与时代同频共振。充分挖掘伟大实践的思想政治教育功能,把社会实践思政化是“大思政课”的重要任务。首先,“大思政课”的目的是做大做强思政课,不能泛化为大思政意义上的课程,否则就难以凸显思政课在学生思想政治教育中的主渠道作用和立德树人关键课程地位。从这个意义上说,将“大思政课”定位在“大“思政课”上比“大思政”课”更为准确。其次,要在认识与实践两个维度上理解“大思政课”,也就是“请进来+走出去”,这样的思政课一定是结合生活实际的、生机益然的。现实而生动的社会生活是最鲜活的“大思政课”素材,所以要在思政课上讲社会生活,也要到社会生活中去讲思政课。这是在实践层面
11、上理解“大思政课”,但它不仅仅是传统思政课的延伸,而是追求一种理论与实践的结合,理性与感性的融通,知与行的统一。再者,“大思政课”需要讲出鲜活的时代性、强烈的时代感。要从世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴的战略全局、要从国之大者的高度来讲好大思政课;要让教育对象全方位了解处在时代变迁中的大世界,从时代的变化之问,到对时代变化中课题的感应、分析和理解,最后达到对时代之问相关课题全新的、也更为准确的认识。最后,“大思政课”一定要“善而用之”,此“善”指向的是“止于至善”之“善”“善”的效果体现在“善”的过程之中。上好思政课不只是学校的事,不只是思政课教师的事,“大思政课”是社会大课,需要社会各
12、方协调参与、通力合作,要让“大思政课”无处不在,并着力构建教师学生互动、家庭社会协同、课上课下同步、校内校外结合、网上网下融合的立德树人新格局。只有在全党全社会努力办好思政课、教师认真讲好思政课、学生积极学好思政课时,“大思政课”才真正谈得上“善用之”了。可以看到,“大思政课绘制了一幅人与人、人与物、课与社会的生动图景,社会现实作为这幅图景的蒙本曼:知识地方性与地方性知识,北京:中国社会科学出版社,2 0 1 6 年,第1 2 8 页。石中英:本土知识与教育改革,教育研究,2 0 0 1 年第8 期,第1 3-1 8 页。习近平:思政课是落实立德树人根本任务的关键课程,求是,2 0 2 0 年
13、第1 7 期,第4-1 6 页。石书臣:深刻把握“大思政课”的本质要义,马克思主义理论学科研究,2 0 2 2 年第7 期,第1 0 4-1 1 2 页。152地方性知识与“大思政课”的耦合及其实现构成要素,有人有事有物,有当下有时代,也有历史和未来,要在这样的现实里寻得怎样的思政课素材,这些素材又当如何为思政课所用,这正是“大思政课”要着力解决的关键性问题。由此看来,“大思政课”的逻辑纽结正在于现实社会与思政课之间的关系如何建立,现实社会生活元素如何注入、渗透到思政课堂中来?这是一个“请进来”的问题;与此同时,思政课又该如何“走出去”,也就是思政课该如何讲到“大地”上去?如此种种关乎如何让社
14、会环境、社会实践、社会生活既成为对“大思政课”教学可资利用的教育资源又成为教育场域的问题。从广义上考量,一切社会生活都是教育资源,或正向或负向,但这并不意味着它们都能成为“大思政课”的课程资源,问题关键其实在“转化”二字上,从生活资源到课堂资源,从生活元素到课程要素,从生活实践到课堂教学,教育资源实现了向教学资源的转化,而相关性、内在一致性和有效性是转化的前提,成功转化是“大思政课”实施的枢纽,也是“大思政课”建设价值得以实现的关键所在,转化的结果是传统教材和课堂以外的资源与方法也成为思政课的课程要素。二、地方性知识与“大思政课”的动态耦合根据说文解字“耦”之“末”部为古时耕作用的曲形木制农具
15、,“禺”古同“偶”,取成双之意,“耦”字本义为两人并耕,重“合”,一致。所以,“耦合”一词本身就是合逻辑性的体现。到了现代社会,“耦合”更多被理解为一种现象,具体表现为两物通过交互作用而彼此影响,发生反应后产生合力,共同助力某一特定目标的完成。融入性和协同性是耦合效果能否达成的关键,较之于反应结果本身,从过程论的角度来理解耦合或更适切。就像恩格斯看到的,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体”。那么,地方性知识与“大思政课”何以耦合?换言之,地方性知识之于“大思政课”,何以为用?一方面,地方性知识本身的特质决定了它能服务于“大思政课”教学;另一方面,“大思政课”建设也需要地方性知识的深度
16、参与。(一)时间之维:作为“活”的传统之地方性知识在“大思政课”中的出场如前所述,当我们置于一种文化阐释学的视域去理解地方性知识的时候就会发现,地方性知识是地方性的,又不仅仅是地方性的,它关乎地方、时间、实践与人。用一种通俗的方式解读,地方性知识试图用一套看似传统的规则以一种偏传统的方式应用于解决从传统到现代的问题。如是观之,地方性知识就似“活”着的传统。何为传统?从词源学的角度看,“传统”的英文单词“tradition”,词根“tra表示“穿、贯穿”,“dit表示“给、给出”,即“贯穿地给出”,有一代传给又一代之意。中文的“传统”二字,“传”代表“传承、流传”“统”可理解为“蚕丝的统绪”“善
17、道有统、源远流长”意为“传统”。德国诠释学家伽达默尔认为,传统不可能仅仅靠惯性力量就能自动延续下去,而要依靠一代一代人自觉的选择,需要不断被确认、把握和培养才能继续存在,我们对传统采取什么样的态度,选择哪些方面加以保存,对传统的延续起着非常重要的说文部首段注疏义,北京:中华书局,2 0 1 8 年,第1 9 6 页。2时永乐、王景明:论衡词典,北京:人民出版社,2 0 0 5 年,第3 4 7 页。马克思恩格斯文集(第4 卷),北京:人民出版社,2 0 0 9 年,第2 9 8 页。153思想政治课研究202305作用。在伽达默尔看来,“即使在生活受到猛烈改变的地方,如在革命的时代,远比任何人
18、所知道的多得多的古老东西在所谓改革的一切的浪潮中仍保存了下来,并且与新的东西一起构成新的价值”。如此看来,传统不是僵化而是鲜活的,不是封闭而是开放的,传统与现实生活通过“活”的传统这一概念而联系起来。传统作为我们生存于其中的文化环境的主成分,而不再是我们站在认识主体的角度去看待的外在客体,不再拘泥于主客体的关系问题以后,传统也就告别“非我”和异已”的存在了。传统既在历史文献中,又在当代人尤其是学者对其的重新阐释中,不止于此,传统还是活生生地流动着的,在亿万中国人的生活中实际影响他们的行为的一些观念;或者从行为主义者角度来说,是他们的行为中体现出来的模式。如果从行为模式的角度来理解传统,那它就自
19、然关乎“地方”了。一切地方资源的形成与传统一样都需要时间,时间才会塑造人们的观念和行为,并赋予地方性行为模式以合法性。在费孝通笔下,乡土社会的生活是富于地方性的,正是在地方性的限制下乡土社会才发展成了生于斯、长于斯的社会,不为具体目的,而只因一起生长而发生的社会,所以维系它的是一种“有机的团结”而非“机械的团结”,也可以说传统中国社会是一个礼俗社会,也常称熟人社会,其文化氛围必然以地方性知识为基石,具有地方印记的民风、民俗、民情等其实是价值信仰模式的外化。“地方性知识”扎根于亲情血缘关系所维系的“熟人社会”,具有熟人社会教育方式的“亲情化”乡土社会伦理规范的“生活化”,以及农业社会治理方式的“
20、礼俗化”等知识品格,更易为人们所接受和践行。对地方性知识的重视并不意味着回到或恢复传统,而是要超越和开创传统,即实现传统文化的创造性转化和创新性发展,这也是习近平总书记多次强调的,当然这样的转化和发展“要以中国为观照、以时代为观照,立足中国实际,解决中国问题”。正是因为能赋予地方性知识以一种“活”的传统之意蕴,它才能与思想政治教育实践建立勾连,也才能真正为“大思政课 所用,在实质上服务于“大思政课”教学,当地方性知识与“大思政课”发生反应的时候,它恰恰既释放出了民族传统资源的底蕴,又展现出了现实的时代特征与精神。(二)空间之维:在社会逻辑中审视地方性知识与“大思政课”的双向互动思政课不仅是一种
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- 地方性 知识 大思政课 耦合 及其 实现
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