构建新时代职业教育评价体系的理论思考与实践探索.pdf
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1、第22卷第5期2023 年9月漯河职业技术学院学报Journal of Luohe Vocational and Technical CollegeVol.22No.5September 2023构建新时代职业教育评价体系的理论思考与实践探索郑孝梅(信阳职业技术学院,河南 信阳 464000)摘要:新时代职业教育评价体系的构建是职业教育提质增效的重要“突破口”。在人的全面发展理论、利益相关者理论、第四代教育评价理论等相关理论的启发下思考和探索构建新时代职业教育评价体系的可行路径。职业教育评价体系构建过程中仍存在着评价理念有偏差,初心异位;评价格局有缺陷,协同不畅;评价过程有漏洞,情境失真;评价
2、方式有欠缺,技术滞后;评价效果有不足,可视化不强等问题。基于此,职业教育评价应由“全面”导引“发展”,以人为本成就评价理念的理性选择;以“多元”启动“协同”,交互模式保证评价实施的高效运行;凭“真实”构建“准则”,规范过程推进评价工作的深入落实;用“技术”唤醒“融合”,创新方式助力评价结果的精准表征;从“监测”走向“促改”,有效行动保证评价目的的全面达成。关键词:新时代;职业教育;评价体系中图分类号:G719.21文献标志码:A文章编号:1671-7864(2023)05-0040-05收稿日期:2023-05-17基金项目:河南省教育厅人文社会科学研究项目“新时代职业教育评价体系的理论基础与
3、创新实践研究”(2023-ZZJH-148)作者简介:郑孝梅(1983),女,河南固始人,信阳职业技术学院学前与艺术教育学院讲师,硕士,研究方向:职业技术教育和学前教育。doi:10.3969/j.issn.1671-7864.2023.05.008职业教育评价是一种价值判断,是对职业教育现象和实践进行合规律性、合现实性判断的实践活动。新时代背景下,加快构建高质量的职业教育评价体系势在必行。职业教育研究者和职业教育管理实践者需要从整体的视角对建立中国特色职业教育评价体系进行理性思考和实证审视,树牢职业教育评价发展意识,精准把握职业教育评价类型化特征,注重职业教育评价的增值价值,引导职业教育评价
4、的促改功效,探索构建兼具中国特色和职业特色的服务于全社会发展的教育评价体系,推动职业教育事业持续、健康、高质量发展。一、有关职业教育评价体系的概念(一)教育评价在世界范围内,教育评价是一个专门的教育理论研究领域和实践领域。自教育评价学诞生以来,人们对教育评价定义的争论就没有停止过,争论的焦点集中在教育评价是不是对价值的一种判断,教育评价目的的价值倾向是定性诊断还是满足发展。国际上教育评价专家较一致的看法是,“教育评价是一种对教育优缺点或价值的评估,或是一种既有判断又有描述的活动。”我国教育评价专家大多赞成把教育评价理解为实际价值,即基于系统收集教育信息基础上的价值判断,这种认识也在教育评价的实
5、践中得到了更多体现1。综上所述,教育评价是在一定的教育目标和教育理念指引下,对教育活动的现有价值或潜在价值做出判断的过程,也是满足社会与个体增值需要的过程。(二)职业教育评价体系评价体系是2013年教育学名词审定委员会公布的教育学名词,其定义如下:由有关评价的目标、原则、组织、人员、内容、方法、技术等要素相互关联而构成的工作系统 2。本文在深入研究 教育学名词 和相关文献的基础上,认为职业教育评价体系是以保障和提升职业教育质量为目标,采用系统方法,统筹协调各利益相关者,把政府、职业院校、社会等主体的评价活动有效贯穿起来,将评价的理念、功能、目的、内容、方法、应用等因素统筹起来,形成一个任务第5
6、期明确、权责分明、管理严谨、效果明显且具有价值衡量的有机整体,以解决谁来评价、评价谁、怎么评价、评价效果如何等问题。二、职业教育评价体系构建的理论基础职业教育评价是一项复杂的实践活动,需要哲学、教育学、心理学、评价学等多维学科领域理论的支持。(一)人的全面发展理论马克思主义指出,人的全面发展是人类一切活动的最高价值追求。新时代人的社会主体作用日益凸显,促进人的全面发展理论与社会实践相结合,利在当代、功在千秋。秉持人的全面发展理论,就要全面促进人的需要、人的个性、人的社会实践及能力、人的社会关系等方面的发展3。在职业教育领域,教育评价依据的基本理论之一就是人的培养目的问题,也就是人的发展方向和归
7、宿问题,这一直都是人的全面发展理论力图解决的核心问题4。人的全面发展理论主张人的体力和智力、肉体和精神获得充分的、自由的发展和运用,并且个人发展与社会发展是相互统一的,这为科学建构职业教育评价体系提供了重要的认识论基础,也为确立职业教育评价的价值取向指明了方向。(二)利益相关者理论1984年,弗里曼在其经典著作 战略管理:利益相关者方法 一书中将利益相关者界定为影响某个组织目标实现的所有创造价值的参与者,其依据不同的标准对利益相关方进行了分类研究,进而提出企业的决策经营者在管理的过程中应关注各利益相关方的利益诉求5。继弗里曼之后,斯蒂芬 P 罗宾斯在其出版的 管理学 中将组织的利益相关者分为内
8、部利益相关者和外部利益相关者。20世纪90年代后期,美国学者米切尔等人将利益相关者区分为确定型、预期型和潜在型三类。延伸到职业教育评价研究领域,职业教育评价内部利益相关者有学生、教师、管理者等;外部利益相关者有家长、企业、第三方评价机构、政府等6。引入利益相关者理论构建职业教育评价体系,从影响或受影响的相关方视角出发,多角度多层次考虑评价主体、客体、内容、效果的内涵和表现,使评价体系的要素构成更全面、更系统。同时,让职业教育评价体系不仅能服务于内部管理质量的提高、人才培养质量的提高,而且能服务于职业教育服务意识的提升,满足个适性、外适性的需求。(三)第四代教育评价理论1989年,美国评价专家古
9、贝和林肯在反思和批判已有评价理论的基础上,提出了“第四代教育评价理论”,主张各个利益相关者平等地参与评价过程,利用应答式互动的方法搜集评价者的主张、焦虑和争议,进而建立评价主体和利益相关者之间的协商机制,进行周而复始的辩论、协商,最后评价主体间形成普遍认可的共识7。第四代教育评价理论塑造了结合教育的具体特点打造全面发展和多元价值的共同建构的教育发展模式,是基于建构主义的方法论对教育过程的实际价值进行假设和评价。以第四代教育评价理论的特征作为职业教育评价体系构建的指导思想,强调评价主体和评价客体双方的共同构建,使评价者与被评价者之间互动协商的关系得以确立,使学生在评价过程中的主体地位得以凸显,使
10、第三方评价机构在评价主体中扮演的重要角色更加明确,使量化评价与质性评价方法的配合使用更加合理,使评价结果对提升学生素养的功能更加清晰,这是促进教育评价模式科学化的重要过程,也是促进职业教育多元化、可持续发展的过程。三、职业教育评价体系尚待完善之处(一)评价理念有偏差,初心异位“教育性”与“职业性”是职业教育的两个根本属性。职业教育评价要注重“教育性”与“职业性”的有机融合,坚持以全面发展为根本,遵循以人为本、德能兼修、分类引导的教育评价理念,切实从“对学生的评价”过渡到“为学生发展的评价”8。现行的职业教育评价形式主要是行政主管部门对学校的评估和职业院校的自我评价,存在着学术权力缺位和行政权责
11、边界模糊的现象,对质量提升的核心因素师生发展的关注度不够;评价容易产生功利性、忽略以生为本的真实情境化测评;技能化的能力本位评价观占据优势,素质本位的评价观还未深入人心;着眼于学生社会认知、道德情感、技术技能等维度的综合素养的全面评价还未成型9。总之,为了学生真正生存和发展的评价文化正在出现,传统的评价智慧将要被超越,基于情境化、解释性、素养本位的评价智慧亟待重塑。(二)评价格局有缺陷,协同不畅基于利益相关者理论,职业教育评价主体“是一个典型的利益相关者组织”。统筹推进各利益主体共建共评,发挥各方的合力协同作用,形成协同郑孝梅:构建新时代职业教育评价体系的理论思考与实践探索41漯河职业技术学院
12、学报2023年评价效应势在必行10。目前,职业教育评价仍是在政府主导下推进的,政府既做运动员又当裁判员,评价监督往往采取自上而下的评价模式,评价的指标和标准存在“固化”倾向,企业参与职业教育评价的“获得感”不强,第三方参与评价的配套政策法规还不健全,系统化的制度体系暂时还处于不完善状态,行业协会的评价优势未能得到充分发挥。部分职业院校的“教师考核”中,夸大学生的考试结果,以高分率和及格率来考核教师,而教师评价学生的能力和学生自评的能力在考核中很少提及11。企业和第三方参与教学评价、教师和学生参与企业评价、学生开展网络数据平台的评价等深入协同机制有待完善。(三)评价过程有漏洞,情境失真利益相关者
13、理论和第四代教育评价理论强调全面发展的质量观和价值多元的原则。近年来,职业院校存在过程性评价缺乏制度化、领导重视程度不够、全面的制度与深入有效的推进措施还未建立等问题12。教龄较长的教师能够遵循素养发展的原则在教学实践过程中根据学生的个性差异灵活地调整评价标准,能够全方位客观地评价学生;而大部分的青年教师则倾向于严格贯彻评价标准,拿着一把尺子衡量所有学生。秉持以生为本的评价理念,评价制度应该首先考虑学生自评的目标、内容、方式、指标的设计等,而现今学生的自评偶尔会出现在班级管理过程中,对于教学过程中的自评较为少见,学生自我评价的标准仍未完善。(四)评价方式有欠缺,技术滞后技术性作为职业教育的基本
14、特征,必然会普遍地应用于职业教育的评价之中。现行的评价方式主要是以质性评价和量化评价为主,但涉及学生思想意念、情感内化等精神状态的评价指标往往难以量化,适合采用质性评定,然而定性评价的主观随意性却比较强,评价结果的信度和效度可能会受限。量化评价的客观性显著,但容易忽视学生心理状态变化的过程13。另外,评价多采用纸笔的形式,也有信息技术、网络手段的使用,但多服务于数据的整理与分析,在评价的改革设计、实境监测、行动督导、协商共享等方面的支持力度不够。(五)评价效果不足,可视化不强以评促改是职业教育评价的根本价值取向,在我国很多高校,评价报告流向目的地后往往会被束之高阁,难以有效发挥其以评促改的作用
15、。一是人们对评价功能的期望往往与评价所实现的功能不对等。如对职业院校教学评估的落脚点仍集中在诸如“教师学历结构”等硬性标准以及“学校的改革与发展”等认识层面的效果,而对于专业特色、课程设置、教师发展和学生进步这些最能直接体现学校教育效果的项目却很少有人能够提供直接的、系统的事实证据14。二是强势主体控制着评价的风向标,被评价者发声不够,评价的结论很难反映非评价主导者的主张和需求,致使教改行动缺乏内在动力和外在信息支持。因此,职业教育评价效用保障机制有待完善,质性论证和量化数据开发有待加强。四、职业教育评价体系的构建路径(一)由“全面”导引“发展”,以人为本成就评价理念的理性选择马克思主义关于人
16、的全面发展理论在过去一百多年的社会发展中显示出了极强的科学性、现实性、针对性和预见性。新时代背景下人的全面发展理论对中国社会提出了新的时代性要求,中国社会的进步离不开人的全面发展15。高质量的职业教育评价机制要立足于社会和人的和谐发展,树牢立德树人的任务方向,将人的全面发展作为职业教育高质量评价的根本价值引领,坚持“学生发展”导向,引导学生清楚地了解自己学校的学业评价体系和实习单位的评价标准,优先考虑学生的自我评价和互评,纠正学生偏重于职业技术技能的片面评价,注重学生的职业意识、职业道德、创新精神和能力等抽象方面的考查16。宏观层面构建职业教育开放贯通的新格局,引领结构的调整与优化;中观层面引
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