走向创造性:乡村教师课程理解的困境与转化策略.pdf
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1、 2 0 2 3年7月当代教育与文化J u l.2 0 2 3 第1 5卷第4期C o n t e m p o r a r y E d u c a t i o n a n d C u l t u r eV o l.1 5 N o.4 收稿日期2 0 2 3-0 4-1 5 基金项目教育 部 人 文 社 会 科 学 研 究 西 部 和 边 疆 地 区 项 目“乡 村 教 师 的 课 程 知 识 理 解 对 教 学 方 式 的 影 响 研 究”(1 7 X J C 8 8 0 0 1 1)作者简介张金运(1 9 8 3),男,湖北恩施人,教育学博士,贵阳学院教育科学学院副教授,主要从事教师教育、课
2、程与教学论研究走向创造性:乡村教师课程理解的困境与转化策略张金运1,程良宏2(1.贵阳学院 教育科学学院,贵州 贵阳 5 5 0 0 0 5;2.新疆师范大学 教育科学学院,新疆 乌鲁木齐 8 3 0 0 1 7)摘 要乡村教师课程理解是指乡村教师通过与课程文本的对话,建构整体性课程主张的过程。深化乡村教师课程理解,有助于乡村教师省察课程经验,吸纳乡土知识,传承乡土文化,增强乡村学校变革的文化信心。在现代性的扩张下,竞争文化的加剧,乡村教师角色外溢日渐突出,乡村教师课程理解出现了表层化、碎片化、同质化的困境。深化乡村教师课程理解,需要尊重乡村教师的专业主体地位,厘清教师的职业边界;直面乡村学校
3、的课程实践,注重叙事反思;营造乡村教师课程学习共同体,促进教师间的专业对话。关键词乡村教师;课程理解;创造性转化;教师专业成长 中图分类号G 7 7 3;G 6 2 5.1 文献标识码A 文章编号1 6 7 4-5 7 7 9(2 0 2 3)0 4-0 0 1 7-0 7 在乡村教育振兴的背景下,推动乡村学校课程改革,“建设高质量的学校课程是建设高质量教育体系的重要内容。”1乡村学校作为“村落中的国家”,一方面需要按照国家的课程标准开展课程实施,另一方面需要将课程标准和乡村社会的优秀传统文化进行融合思考,以实现课程创生。“乡村学校的课程是国家教育体制和社会教育目的规约下的课程,也是乡村社会场
4、域及乡村社会发展中的课程。”2正是乡村学校课程建设的二重性,给乡村教师课程理解提出了挑战。作为一种实践性理解,乡村教师课程理解不仅表征了教师的专业能力,同时也关系到乡村教师的自我身份认同。因此,从文化实践的角度阐明乡村教师课程理解的内涵和价值,分析其遭遇的时代困境和深化策略,成为破解乡村教师专业成长难题,实现乡村教育内生发展的一种可能选择。一、乡村教师课程理解的涵义乡村教师课程理解是乡村教师对课程文本的理解,离不开对乡村社会、课程知识、生命成长之间关系的认识。乡村教师作为乡村社会的“文化人”,承担了对乡村学生进行文化传承与创新的历史使命。正是乡村教育的文化实践属性,使得乡村教师课程理解不仅需要
5、考虑到课程知识的学科逻辑,同时也要考虑到乡村社会的文化历史背景。(一)乡村教师课程理解的概念分析 理解作为一种人类的思想活动和存在方式,是解释学关注的主题。以伽达默尔为代表的哲学家,注重了理解的语境性。“理解是理解者对理解对象的理解,而理解对象同样具有历史性,二者都内在地镶嵌于特定的历史语境中。”3课程理解兴起于2 0世纪7 0年代西方课程研究范式的转型,关注了课程文本的复杂性和意义性,使得课程理解从单一走向多元。自2 0 0 1年我国基础教育课程改革以来,教师的课程理解被视为影响课程实施的重要因素之一。有学者认为“教师的课程理解是基于具体课程情境,通过与课程文本的对话与交流,形成一整套合价值
6、、合目的、合规律的教育理念和对课程问题最基本的判断。”4还有学者认为“课程理解是课程理解者与课程相遇时,在特定时空中相互作用,71彼此对话、交流,从而共生意义的活动。”5无论从关注活动的结果还是过程来看,教师的课程理解都跟意义世界的构建紧密联系在一起。乡村教师课程理解是指乡村教师在乡村社会中,通过与课程文本的对话建构整体性课程主张的过程。在这里,乡村社会是课程理解的文化场域,课程文本是课程理解的对象,建构整体性的课程主张是目标。因此,课程理解既包含了对课程知识的认识,同时也包含了对个人课程经验和乡土社会中的文化、知识的理解。这一理解的过程,不是一种主体-客体的认识方式,而是融身在乡村社会中进行
7、的一种存在性理解。(二)乡村教师课程理解的属性认识乡村教师课程理解是一种实践性理解,不仅跟教师的专业背景和学科知识有关,同时跟乡村社会的文化氛围和价值旨趣也有联系。具体而言,乡村教师课程理解具有学科性、乡土性、发展性的特征。首先,乡村教师课程理解具有学科性。学科性是指乡村教师课程理解受到主教学科知识的影响,表现出对学科知识的重视。通过学科知识教学实现课程目标,仍然是当前乡村教师课程教学的主要任务。在教师知识结构中,学科知识成了乡村学校教学实践的知识基础。这种学科性体现在我国乡村学校组织建设和教师专业培养的过程中,不仅乡村学校的教研组是按照学科进行划分,而且在职前和职后的专业培训活动中,课程和指
8、导教师也是按照学科对应的原则进行设计。其次,乡村教师课程理解具有乡土性。乡土性是指乡村教师课程理解与乡土文化之间的联系,表现出对乡村社会的价值关怀和情感认同。这种课程理解立足于乡土社会的历史发展看待知识,注重课程知识的文化性。作为一种集体共识,这种课程理解以一种潜在的方式影响到学校的课程建设和文化发展。确认课程理解的乡土性,才可能让乡村教师教育实践中进入到乡土社会之中,否则就可能忽视乡村教育的特性。没有对乡村教师课程理解乡土性的重视,乡村教师很难理解和建构乡村教育的意义世界。最后,乡村教师课程理解具有发展性。发展性是指乡村教师课程理解不是处于静止的状态,而是一个不断认识、适应和建构的过程,同时
9、也是一个不断批判、反思和重建的循环式上升过程。乡村教师课程理解,不仅受到教师个体生存环境的影响,同时会受到整体社会文化变革的影响。随着互联网时代的到来,各种信息的海量增加,乡村教师课程理解更迭和发展的进程会不断加快。二、乡村教师课程理解的价值分析乡村教师课程理解,是对乡村教师自身存在的一种确认,是实现乡村教师专业成长的一种视角转化,为乡村学校课程实践提供了创新可能。从根本而言,“乡村教育与以城市化为中心的现代教育的异质性,本身就意味着乡村教育在现代教育体系中的不可或缺的意义。6因此,乡村教师课程理解拓展了对课程经验、乡土知识、乡土文化等课程文本的认识,有助于乡村教师体认我国乡村教育的文化处境,
10、守护我国乡村教育的文化传统,创造性的开展课程实践。(一)有助于乡村教师省察自身的课程经验,获得专业发展的内驱力乡村教师课程理解有助于教师敞开自身,关注个体成长中的课程经验。教师课程理解根植于其成长的教育经历。通过深化课程理解,乡村教师的教育记忆被打开,人生的回溯和反思促进了教育智慧的生长。从根本而言,乡村教育是需要乡村教师投入良知的公共事业,除了必要的社会支持外,更需要通过乡村教师自我理解调动其人生成长的经验,进而以真实的方式融入到变革性的教育实践中。在课程理解过程中,乡村教师的教育生活得到了承认,这既有利于重新认识自我的教育经历,同时也有助于乡村教师获得精神解放,进而成为一种驱动自我发展的内
11、驱力。乡村教师课程理解通过省察自身的课程经验找回了教育实践的丰富性。“真实的课程理解总是从教师个体开始,并以返归到教师个体自身的理解为归宿,才能真正揭示教师生存的精神意蕴和可能性,通过自己具体的课程实践活动逐渐地实现自由和个性的丰富完善。”7以科学知识为主的现代教师教育体系,注重的是理论知识的系统性,强化的是教师专业技能培训,但忽视了教师自身的课程理解。在竞争化的学习和选拔过程中,乡村教师的专业生活越来越远离了个人记忆,教师个体的生命丰富性和独特性很难在教学中彰显出来。“这样的范式错位或者说范式唯一,导致作为人的灵性消失,我们都变得如此理性、实际,不再相信直接、想象、顿悟等直接获得人生真理的方
12、式。”8事实上,通过省察自身的课程经验,乡村教师81才能真正的成为一个完整的人,才可能在人生教育层面进行转化性教育实践。这样的教育实践才能在生命连续性上获得延伸。因此,深化乡村教师课程理解,有利于实现乡村教师的自我认同,构筑教师专业发展的情感基础,进而在教育实践之中获得自我价值和社会价值的统一。(二)有助于乡村课堂吸纳乡土知识,丰富课程知识,提升课堂教学的生命活力乡村教师课程理解通过吸纳乡村社会中的乡土知识,提升了学生对课堂教学的参与。乡土知识是乡村社会长期积累下来的地方知识类型,是反映当地村民认识成果的重要形式。通过乡村教师理解乡土知识,有利于改变课堂教学对当地文化的遮蔽,进而让乡村学校关怀
13、当地的乡村文化,建立对乡村文化的亲近和认同。进而言之,乡村教师课程理解通过吸纳乡土知识,丰富了乡村学校的课程知识,回应了乡村儿童生存的文化历史背景。这种回应是对儿童认识原初经验的承认,“由此,乡土知识观重构了知识伦理,赋予了知识的多元理解,使乡土文化和教育获得了应有的地位。”9通过乡村教师课程理解,乡土知识进入到教师课程知识的视域中,不仅有助于浸润符号化的学科知识,而且最大限度的调动儿童主动体认乡村社会的历史。这种体认才能让乡村学生在课堂上真实的展现自我。因此,深化乡村教师课程理解,是对教师课程知识的一种拓展,有助于拉近师生间的距离,提升课堂教学的品质。(三)有助于乡村学校传承乡土文化,增强学
14、校改革的文化信心深化乡村教师课程理解,有助于更好的传承乡土文化,让乡村学校融入到乡村社会的历史传统之中。“乡土文化作为一脉相承的思想底色,是乡村少年生命成长的根本依托,可以为培根铸魂提供源源不断的精神资源。”1 0通过学校教育传承乡土文化,才能让乡村学校体现自身的文化底色。事实上,对于乡村学校的课程建设而言,如果缺少教师课程理解,乡土文化的传承可能只是停留在符号和形式层面,很难成为学校教育的常态化的教学。进而言之,通过乡土文化进入到教师课程理解的视域,才可能将乡土文化的传承纳入到课程实施之中。事实上,对于一个具有农耕文明的国家而言,乡土文化包含了对于劳动、生命和自然的独到理解,其凝结的教育经验
15、对于缓解现代社会的教育焦虑提供了借鉴和参考。因此,深化乡村教师课程理解是对乡土文化世界的打开,为乡村学校课程改革的创造性实践提供了文化源泉。总之,深化乡村教师课程理解通过敞开自我,吸纳乡土知识,传承乡村文化,促进乡村学校在地化发展。这种认识方式的转变,不仅有利于促进乡村教师专业发展,同时也有助于乡村学校主动开启变革性实践。三、乡村教师课程理解的现实困境及其反思乡村教师课程理解虽然受到大家的重视,但同时也遭遇到了现实的困境。这种遭遇是一种时代性问题。在追赶现代化的过程中,效率意识和竞争心态深入到乡村教育之中,表面上增强了乡村教师对现实世界的适应,但同时也瓦解了乡村教育的自身传统。由于乡村教育承担
16、了太多的外在期待,教师的角色外溢影响到课程理解的深入,导致了课程理解的表层化、碎片化、同质化等困境。(一)乡村教师课程理解的表层化倾向,影响了学生的深度参与乡村教师课程理解的表层化倾向是指乡村教师重视了符号化的学科知识,忽视了课程内在文化意义的理解。这种表层化倾向主要将课程理解为教材中的知识,教学的过程主要是完成知识教学的认识目标。这种表层化理解,使得课程知识的学习外在于乡村社会的日常生活,化约成为一种短期的认识行为,很难唤起学生持久的学习意向。“表层参与的课堂学习,表面上看也将课堂的重心搁置在学生学习上面,但在根本上却并不是真正以学生是否学会知识的迁移运用为目标,而是以是否能够更好地通过考试
17、获得高分为指向。”1 1进而言之,乡村教师课程理解的表层化倾向,束缚了课堂教学的育人实践。在外在目标的强化下,教学过程往往将教材知识进行简化和浓缩,不断进行巩固以便获得比较意义上的成功。这种表层化的课程理解,注重教学预设,便于教师更好的教学控制。在效率意识的强化下,乡村教师不得不强化知识学习,完成预设的教学任务。这种效率意识注重的是知识的工具价值,强调的是竞争与适应,滋生了教育焦虑,进而忽视对当下乡村生活的关照。从直接原因而言,这种表层化的课程理解是乡村教师角色外溢产生的结果。乡村教师角色外溢是指教师承担了太多的非教学的角色,阻碍乡村教师91进行的深入理解的时间。一方面乡村教师被抽调去做其他工
18、作,其他老师不得不超额完成任务,影响了日常教学安排;另一方面,乡村教师承担了政府委派的其他工作,“非教学性工作任务在某种程度上成为乡村教师的常态化工作内容,其正常教育教学工作受到影响。”1 2从根本原因而言,这种表层化理解来源于对知识工具化价值的推崇。长期以来,乡村教师在教学强调了通过知识获得改变命运,知识成为实现乡村学生改变个人的“跳板”。在这里,成功的教学就是指向乡村学生通过努力学习改变个人身份和生存环境。这种表层化的课程理解,表面上注重的是知识符号的认识价值和工具价值,但忽视了对课程知识中深层次文化的理解。长期停留在表层化的符号认识,使得乡村课堂更加强调适应竞争需要,忽视了乡村儿童对家乡
19、的理解和认同,这样的教育加速了乡村学生对乡村社会的逃离,甚至会产生对乡村教育本身的负面情绪。(二)乡村教师课程理解的碎片化倾向,影响了教师心灵的照看课程理解的碎片化倾向,是指乡村教师对课程文本的零散化理解,引发课程价值冲突。随着互联网时代的到来,宁静的乡村生活被打破,乡村教师的学习方式也在根本上被重构。信息的泛在和加速,虽然缩短了时空的距离,但也可能导致信息的过载。教师可以通过手机、电脑、平板及时获得大量的教育信息。这些信息占据了教师的闲暇时间,由于得不到充分的加工呈现出杂多的状态,有可能扰乱乡村教师的心灵。事实上,网络社会追求及时满足的原则,不断更新的海量信息,使得乡村教师陶醉于“信息茧房”
20、中,无法关注乡村教育自身的文化命运,也无力通过思考来筹划理想的乡村生活。从寻找信息到沉迷信息,虚拟的网络生存使得真实的乡村教育问题被遮蔽。“人从开始的被碎片化逐渐变为依靠碎片化生存,在碎片化生存中产生或扩大了主动丧失、信息依赖、意义虚无、攀比焦虑等特质。”1 3长期以来,这种碎片化的课程理解,使得整体性教育目标遭到忽视,教育行动变得越来越短期化。这种短视化影响了乡村教师的主动性,专业学习逐渐成为一种外在学习,无法触动教师的灵魂,很难产生主动的教育变革。这种及时满足的教育信息,看似让个体的认识得到了满足,但长期依赖外在信息刺激,可能带来一种精神倦怠,阻碍变革行动的开启。进而言之,这种碎片化的课程
21、理解,使得乡村教师丧失了对整体教学意义的体认。从根本价值而言,乡村教育是在乡土社会中进行的人类文化实践,更需要教师心灵的照看,因为“成为一个具有完整心灵的人,对于教师而言,这一定比追逐作为特殊职业的教师更本源。”1 4透视当下,乡村教师虽然通过线上培训获得了丰富的课程改革信息,但这只是在认识层面增加信息的数量。由于无法跟乡村社会之间建立有效的联系,很难进入到课程理解之中,建构其整体性的课程主张。这种碎片化的课程理解,注重了对城市教育生活的视觉体验,忽视了乡村生活的实际困境,很难将这些成功的教育改革理念转化到乡村教育的变革行动之中。因此,乡村教师课程理解碎片化倾向,表面上丰富了乡村教师的课程话语
22、,但由于无法实现有效的统整,很难转化为改革行动。“没有某种教学价值观念的注入和支撑,教学就没有内在的凝聚力,其运行就只能是对外部刺激的反应,缺乏最基本的自主性和能动性。”1 5更为严重的是,伴随着信息的不断增多,这种碎片化的理解可能形成一种解构的力量,破坏乡村教育自身的教育传统。(三)乡村教师课程理解的同质化倾向,阻碍了教师教学智慧的生成乡村教师课程理解的同质化倾向,是指乡村教师的课程主张趋于相近或者相同的趋势。作为现代社会的普遍现象,同质化的理解跟教育质量的标准化要求相联系,它注重教学模式和程序的规范性,忽视了乡村教师独特的生命体验。“在同质化的教育下,教育成为没有主体性的教育,受教育者成为
23、没有自我没有个性的人。”1 6这种对个体差异和文化差异的忽视,使得乡村教师的创造空间越来越窄。事实上,课程理解的同质化倾向是标准化的课程文化对课程实践压制的结果。由于过多的追求标准化,使得乡村教师注重了理解单一的课程文本,忽视多样化课程文本的体认。这种单一的课程理解影响阻碍了个性化的教学创新,造成了“千课一面”的困境。在课程理解同质化的背后,是乡村教师隐藏了真实的自我,忽视了对乡村教育文化独特性的体认,也使得乡村教育成为了一种边缘化的存在。进而言之,课程理解的同质化倾向造了单一化的课程实施,阻碍了乡村教师教学智慧的生成。教02学智慧源于实践过程中的个性化理解。由于过多强调规范性,教学逐渐沦为的
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