教师培训“边缘人”的内涵、类型及转化.pdf
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1、第 卷第期 年月M o d e r nP r i m a r ya n dS e c o n d a r yE d u c a t i o nV o l N o S e p t e m b e r 教师专业发展D O I /j c n k i /g 教师培训“边缘人”的内涵、类型及转化 收稿日期 作者简介马子堂(),男,宁夏固原人,中学一级教师;通讯作者 秦鹏(),男,山西大同人,中学一级教师.马子堂秦鹏(吴忠市利通区第十四小学,宁夏 吴忠 ;石嘴山市惠农区回民学校,宁夏 石嘴山 )摘要教师培训“边缘人”是指培训资源占有处于劣势地位及培训资源利用不充分的教师个人或群体.教师培训中既存在培训资源
2、匮乏和培训需求受漠视的“他决型边缘人”;也存在培训愿景缺失及培训状态低迷的“自决型边缘人”.培训“边缘人”现象的存在,不仅阻抑了教师自身专业素养的提升,而且造成教师培训的低效化.为此,可以从建构公正的教师培训资源配置机制、关照教师培训中的身心感受及提升教师培训意义感等途径转化培训中的“边缘人”.关键词边缘人;教师培训;培训“边缘人”中图分类号G 文献标志码A 文章编号 ()教师公平地享有适切的培训资源,并深度地参与培训是教师培训提质增效的必由之路.受制于培训资源供给的有限性及受训人员遴选机制的“符号化”等因素,基于微观实践考察发现并非所有教师都能受到公正关照,教师的培训资源占有非均衡现象明显.
3、与拥有“骨干教师”等荣誉称号及学校管理人员相比,普通科任教师的培训机会相对较少.此外,聚焦培训现场,一部分教师经常处于“在场的缺席”状态,他们偏离培训的价值航标,视培训为外在于己的“任务”,形式化和浅层化地参与培训,主动游离于培训活动之外,沦为培训中的“边缘人”.培训“边缘人”现象的存在导致培训资源的巨大浪费,延滞部分教师的专业发展进程,不利于基础教育质量的提升.但是教师培训中的“边缘人”现象尚未引起研究者的足够重视和深入讨论,本文拟对教师培训中的“边缘人”现象进行初步探讨,以明晰培训“边缘人”的基本内涵及存在类型,并尝试提出转化策略.一、教师培训“边缘人”的内涵“边缘人”概念源自西方社会学理
4、论.边缘人是指“一些由于移民、接受教育、婚姻以及其他原因影响下的人群,他们在还没有调整好自身适应另一个社会群体或者文化群体的情况下便离开原先的社会群体或文化群体,之后这一人群中的成员发现自己处于两个社会群体的边缘,他们不属于这两个社会群体中的任何一个.”“边缘人”概念从空间位置、文化冲突、资源占有等方面刻画了处境不利者的边缘化生存状态,经过近百年的理论发展,其内涵得到进一步发展,被不同学科所关注和创生.“边缘人”理论在教育领域的应用始于 世纪 年代.国内研究者多聚焦于课堂教学、小组合作学习、线上教学等微观境域下对“边缘人”进行探究.亓玉彗认为,课堂教学边缘人是指“在日常教学情境中被教师和其他同
5、学排斥或遗忘,或者因自身原因拒绝参与教学过程主动游离到教学活动边缘的学生或群体.”刘屹桥、黄伟认为,小组合作学习中的边缘人指“在小组合作学习中,有一部分学生不能在合作学习活动中对自己正确定位,未能获得相应的学习成效,对小组合作学习产生消极反应,疏离学习群体而走向边缘.”金松丽认为,线上教学边缘人是指“在线上教学这种特殊的教学形式中,由于自身或外在原因偏离线上教学的目标和任务要求,游离到线上教学活动边缘的个体或群体.”根据如上观点,可知教学活动“边缘人”是对部分学生课堂生存状态的一种抽象化表达,揭示出部分学生边缘参与、被动参与、低效参与教学活动的现实样态,“边缘人”是他者排斥和自我建构的产物,学
6、习机会受排斥、学习参与浅层化及学习效果低质化是边缘学生的主要画像.教师培训本质上是教师的学习活动,本研究认为,培训中的“边缘人”是指在教师培训中因个体自身或培训组织等因素而游离于培训活动之外,形式化参与培训,培训学习成效低下的教师个人或群体.培训“边缘人”既包含因为培训资源匮乏所致培训权益受损者,也包含虽占有培训资源、享用培训机会但是缺乏主动学习意愿,自主游离于培训活动之外的教师个体或群体.普遍性、相对性、消极性、可逆性是教师培训“边缘人”的主要特征:普遍性指教师培训“边缘人”现象普遍存在于特定的时空场域内,不同地域、职称、学科、教龄的教师皆存在沦为培训“边缘人”的可能;相对性指教师培训“边缘
7、人”不是绝对和固化的,而是基于特定参照群体而言在心理、行为、学习成效等方面所表现出的“去中心化”状态;消极性指教师培训“边缘人”现象无论是对“边缘人”本人还是教师培训都会带来一定程度的实质性危害,比如对于本人而言,游离于培训活动之外最直接的后果就是造成培训的低效甚至无效,于培训而言会造成培训资源的无形浪费,导致培训本身的“污名化”现象;可逆性指教师培训“边缘人”是动态演变的,在自我调适能力的发展及外界力量的干预下,“边缘人”存在巨大的转化空间.二、教师培训“边缘人”的类型教师培训“边缘人”表征了部分教师在培训中无缘参与、被动参与、消极参与和低效参与的现实困境及生存样态.“边缘人”的形成是内外部
8、力量综合作用的结果,具体可以分为如下四种类型.优质培训资源匮乏型“边缘人”高品质的专业生活既需要教师主体自我的不断超越,更需要专业发展资源的外部赋能,优质的培训资源供给是促进教师专业化发展的重要保障.随着教师培训资源的整体扩容,教师对培训的需求也呈现“高标准”的追求,对优质培训的渴望成为教师的普遍性诉求.当前教师培训按照组织形式可以分为集中培训与网络培训;按照培训举办地可以分为省内培训与省外培训,但是整体而言教师更倾向于参与省外集中面授的“优质”培训.由于培训资源供给的相对有限性,并非每一位教师都有机会享受优质培训.当前为了更好地发挥“种子”教师的示范带动作用,教育行政部门更倾向于将该类培训向
9、担任主学科教师、骨干教师、学科带头人、名优教师等群体倾斜,在选送教师外出培训中秉持“精英主义”的选拔取向,普遍存在以教师的各类头衔、荣誉称号、教学成绩作为前置条件的现象.如此,以荣誉和声望等符号资本作为培训资源的分配符码,看似赋予了培训机会配置的透明化、公平性及合法性程序,但是无形中将一部分教师排除在“优质”培训的大门之外,造就了部分脱离优质培训的“边缘”教师群体.有研究指出外出培训被学校管理者视为一项“福利”,学校推荐过程中受“资格限定”影响导致一部分人成为“培训专业户”,管理者外出培训机会远高于普通教师,而入职时间短的年轻教师极少有机会外出培训.培训主体需求受漠视型“边缘人”教师是一个异质
10、化群体,区域、城乡、校际等空间差异构筑了教师迥异的实践场域,学科、教龄、职称的差异反映了教师多元化的发展需求,故此教师的培训需求具有差异化的特征.精准识别教师的培训需求,基于教师发展需求,做到“按需施培”是增强教师培训针对性和实效性的重要前提.尽管国家坚持以教师需求为导向开展教师培训,把“按需施培”作为提升教师培训质量的重要方向,但是实践层面落实效果还有待提升.从 年颁布的 中小学教师继续教育规定 到 年 教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见,再到 年颁布的 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见,先后指出教师培训要坚持按需施教、按需施训的原则,以及把“分类施策”作为新时代教师队伍建设
11、改革的五项基本原则之一.但是在实践层面,无论是市县级教育行政部门组织的培训还是“国培计划”依然存在“同质化取向”,依照教师的主体需求开展教师培训工作落实并不理想,教师的实际需求在培训中被漠视和掩盖的现状依然存在.而微观层面,教师培训需求被漠视还表现在如下方面:在一些地区存在“摊派”教师参加一些与教育教学无关的社会“事务性”培训,导致一些培训背离了教师的专业发展需求;“多头培训”造成部分教师因重复性地参与培训导致“信息过载”和身体疲惫,加重了部分教师的工作负担.培训愿景迷失型“边缘人”培训愿景,是教师对参加培训后引发个体知识和技能增长的理性预期,是激发和维系教师参与培训的动力引擎.建构主义理论认
12、为学习是学习者积极把握外部世界并主动建构意义的过程,是学习者固有知识经验与新异经验交互作用的过程.学习者自我学习愿景的放逐和迷失,势必会导致学习者主体意义建构的虚无缥缈.教师需要对培训心怀期待,拥有主动学习的意愿和饱满的求知欲望.“教师要主动地通过学习活动提升自己的素质,以积极主动的心态对待学习,是发自内心的积极主动地求索,而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动或需要外界来管理自己的学习活动,是 我要学 不是 要我学.”对于培训愿景明确的教师,培训之余教师是“乐学”驱动下的生命成长历程,是促进教师能力和素质不断提升的阶梯.然而现实中,培训对于一部分教师而言只是赚取学分、谋求职称进阶的
13、工具而已,教师主动参与培训的意愿不强甚至缺失.“聚焦教师培训的课堂实践,常常会发现大多数教师都是抱着混学时的态度应付培训者和相关的培训部门.”教师学习意愿的主动“离场”,将导致教师在培训中抽离自我情感和精力,被动并消极地参与培训,将作为手段的培训异化为最终目的.培训参与状态低迷型“边缘人”培训状态直接决定教师培训的实际成效,表现为教师在培训活动中的情感、时间、精力等投入的程度.良好的培训状态是教师自觉投入精力和时间,主动确定培训学习目标,依循培训课程计划,积极建构意义的生命成长过程.需要教师遵循培训活动进程,自主调控学习状态,全身心参与学习活动.当前网络培训业已成为教师接受培训的主要形式,具有
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