教师培训“边缘人”的内涵、类型及转化.pdf

第 卷第期 年月M o d e r nP r i m a r ya n dS e c o n d a r yE d u c a t i o nV o l N o S e p t e m b e r 教师专业发展D O I /j c n k i /g 教师培训“边缘人”的内涵、类型及转化 收稿日期 作者简介马子堂(),男,宁夏固原人,中学一级教师;通讯作者 秦鹏(),男,山西大同人,中学一级教师.马子堂秦鹏(吴忠市利通区第十四小学,宁夏 吴忠 ;石嘴山市惠农区回民学校,宁夏 石嘴山 )摘要教师培训“边缘人”是指培训资源占有处于劣势地位及培训资源利用不充分的教师个人或群体.教师培训中既存在培训资源匮乏和培训需求受漠视的“他决型边缘人”;也存在培训愿景缺失及培训状态低迷的“自决型边缘人”.培训“边缘人”现象的存在,不仅阻抑了教师自身专业素养的提升,而且造成教师培训的低效化.为此,可以从建构公正的教师培训资源配置机制、关照教师培训中的身心感受及提升教师培训意义感等途径转化培训中的“边缘人”.关键词边缘人;教师培训;培训“边缘人”中图分类号G 文献标志码A 文章编号 ()教师公平地享有适切的培训资源,并深度地参与培训是教师培训提质增效的必由之路.受制于培训资源供给的有限性及受训人员遴选机制的“符号化”等因素,基于微观实践考察发现并非所有教师都能受到公正关照,教师的培训资源占有非均衡现象明显.与拥有“骨干教师”等荣誉称号及学校管理人员相比,普通科任教师的培训机会相对较少.此外,聚焦培训现场,一部分教师经常处于“在场的缺席”状态,他们偏离培训的价值航标,视培训为外在于己的“任务”,形式化和浅层化地参与培训,主动游离于培训活动之外,沦为培训中的“边缘人”.培训“边缘人”现象的存在导致培训资源的巨大浪费,延滞部分教师的专业发展进程,不利于基础教育质量的提升.但是教师培训中的“边缘人”现象尚未引起研究者的足够重视和深入讨论,本文拟对教师培训中的“边缘人”现象进行初步探讨,以明晰培训“边缘人”的基本内涵及存在类型,并尝试提出转化策略.一、教师培训“边缘人”的内涵“边缘人”概念源自西方社会学理论.边缘人是指“一些由于移民、接受教育、婚姻以及其他原因影响下的人群,他们在还没有调整好自身适应另一个社会群体或者文化群体的情况下便离开原先的社会群体或文化群体,之后这一人群中的成员发现自己处于两个社会群体的边缘,他们不属于这两个社会群体中的任何一个.”“边缘人”概念从空间位置、文化冲突、资源占有等方面刻画了处境不利者的边缘化生存状态,经过近百年的理论发展,其内涵得到进一步发展,被不同学科所关注和创生.“边缘人”理论在教育领域的应用始于 世纪 年代.国内研究者多聚焦于课堂教学、小组合作学习、线上教学等微观境域下对“边缘人”进行探究.亓玉彗认为,课堂教学边缘人是指“在日常教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘,或者因自身原因拒绝参与教学过程主动游离到教学活动边缘的学生或群体.”刘屹桥、黄伟认为,小组合作学习中的边缘人指“在小组合作学习中,有一部分学生不能在合作学习活动中对自己正确定位,未能获得相应的学习成效,对小组合作学习产生消极反应,疏离学习群体而走向边缘.”金松丽认为,线上教学边缘人是指“在线上教学这种特殊的教学形式中,由于自身或外在原因偏离线上教学的目标和任务要求,游离到线上教学活动边缘的个体或群体.”根据如上观点,可知教学活动“边缘人”是对部分学生课堂生存状态的一种抽象化表达,揭示出部分学生边缘参与、被动参与、低效参与教学活动的现实样态,“边缘人”是他者排斥和自我建构的产物,学习机会受排斥、学习参与浅层化及学习效果低质化是边缘学生的主要画像.教师培训本质上是教师的学习活动,本研究认为,培训中的“边缘人”是指在教师培训中因个体自身或培训组织等因素而游离于培训活动之外,形式化参与培训,培训学习成效低下的教师个人或群体.培训“边缘人”既包含因为培训资源匮乏所致培训权益受损者,也包含虽占有培训资源、享用培训机会但是缺乏主动学习意愿,自主游离于培训活动之外的教师个体或群体.普遍性、相对性、消极性、可逆性是教师培训“边缘人”的主要特征:普遍性指教师培训“边缘人”现象普遍存在于特定的时空场域内,不同地域、职称、学科、教龄的教师皆存在沦为培训“边缘人”的可能;相对性指教师培训“边缘人”不是绝对和固化的,而是基于特定参照群体而言在心理、行为、学习成效等方面所表现出的“去中心化”状态;消极性指教师培训“边缘人”现象无论是对“边缘人”本人还是教师培训都会带来一定程度的实质性危害,比如对于本人而言,游离于培训活动之外最直接的后果就是造成培训的低效甚至无效,于培训而言会造成培训资源的无形浪费,导致培训本身的“污名化”现象;可逆性指教师培训“边缘人”是动态演变的,在自我调适能力的发展及外界力量的干预下,“边缘人”存在巨大的转化空间.二、教师培训“边缘人”的类型教师培训“边缘人”表征了部分教师在培训中无缘参与、被动参与、消极参与和低效参与的现实困境及生存样态.“边缘人”的形成是内外部力量综合作用的结果,具体可以分为如下四种类型.优质培训资源匮乏型“边缘人”高品质的专业生活既需要教师主体自我的不断超越,更需要专业发展资源的外部赋能,优质的培训资源供给是促进教师专业化发展的重要保障.随着教师培训资源的整体扩容,教师对培训的需求也呈现“高标准”的追求,对优质培训的渴望成为教师的普遍性诉求.当前教师培训按照组织形式可以分为集中培训与网络培训;按照培训举办地可以分为省内培训与省外培训,但是整体而言教师更倾向于参与省外集中面授的“优质”培训.由于培训资源供给的相对有限性,并非每一位教师都有机会享受优质培训.当前为了更好地发挥“种子”教师的示范带动作用,教育行政部门更倾向于将该类培训向担任主学科教师、骨干教师、学科带头人、名优教师等群体倾斜,在选送教师外出培训中秉持“精英主义”的选拔取向,普遍存在以教师的各类头衔、荣誉称号、教学成绩作为前置条件的现象.如此,以荣誉和声望等符号资本作为培训资源的分配符码,看似赋予了培训机会配置的透明化、公平性及合法性程序,但是无形中将一部分教师排除在“优质”培训的大门之外,造就了部分脱离优质培训的“边缘”教师群体.有研究指出外出培训被学校管理者视为一项“福利”,学校推荐过程中受“资格限定”影响导致一部分人成为“培训专业户”,管理者外出培训机会远高于普通教师,而入职时间短的年轻教师极少有机会外出培训.培训主体需求受漠视型“边缘人”教师是一个异质化群体,区域、城乡、校际等空间差异构筑了教师迥异的实践场域,学科、教龄、职称的差异反映了教师多元化的发展需求,故此教师的培训需求具有差异化的特征.精准识别教师的培训需求,基于教师发展需求,做到“按需施培”是增强教师培训针对性和实效性的重要前提.尽管国家坚持以教师需求为导向开展教师培训,把“按需施培”作为提升教师培训质量的重要方向,但是实践层面落实效果还有待提升.从 年颁布的 中小学教师继续教育规定 到 年 教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见,再到 年颁布的 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见,先后指出教师培训要坚持按需施教、按需施训的原则,以及把“分类施策”作为新时代教师队伍建设改革的五项基本原则之一.但是在实践层面,无论是市县级教育行政部门组织的培训还是“国培计划”依然存在“同质化取向”,依照教师的主体需求开展教师培训工作落实并不理想,教师的实际需求在培训中被漠视和掩盖的现状依然存在.而微观层面,教师培训需求被漠视还表现在如下方面:在一些地区存在“摊派”教师参加一些与教育教学无关的社会“事务性”培训,导致一些培训背离了教师的专业发展需求;“多头培训”造成部分教师因重复性地参与培训导致“信息过载”和身体疲惫,加重了部分教师的工作负担.培训愿景迷失型“边缘人”培训愿景,是教师对参加培训后引发个体知识和技能增长的理性预期,是激发和维系教师参与培训的动力引擎.建构主义理论认为学习是学习者积极把握外部世界并主动建构意义的过程,是学习者固有知识经验与新异经验交互作用的过程.学习者自我学习愿景的放逐和迷失,势必会导致学习者主体意义建构的虚无缥缈.教师需要对培训心怀期待,拥有主动学习的意愿和饱满的求知欲望.“教师要主动地通过学习活动提升自己的素质,以积极主动的心态对待学习,是发自内心的积极主动地求索,而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动或需要外界来管理自己的学习活动,是 我要学 不是 要我学.”对于培训愿景明确的教师,培训之余教师是“乐学”驱动下的生命成长历程,是促进教师能力和素质不断提升的阶梯.然而现实中,培训对于一部分教师而言只是赚取学分、谋求职称进阶的工具而已,教师主动参与培训的意愿不强甚至缺失.“聚焦教师培训的课堂实践,常常会发现大多数教师都是抱着混学时的态度应付培训者和相关的培训部门.”教师学习意愿的主动“离场”,将导致教师在培训中抽离自我情感和精力,被动并消极地参与培训,将作为手段的培训异化为最终目的.培训参与状态低迷型“边缘人”培训状态直接决定教师培训的实际成效,表现为教师在培训活动中的情感、时间、精力等投入的程度.良好的培训状态是教师自觉投入精力和时间,主动确定培训学习目标,依循培训课程计划,积极建构意义的生命成长过程.需要教师遵循培训活动进程,自主调控学习状态,全身心参与学习活动.当前网络培训业已成为教师接受培训的主要形式,具有自主性、开放性、灵活性等特点,便于教师灵活、自主地安排学习时间.然而有研究者指出教师在视频课程学习、发帖交流和作业上交等环节中皆存在学习状态不佳甚至形式化参与的问题.如在视频课程学习中存在部分教师的“挂机”现象,既有团队协作式的“点课”,也有专业机构“代点”,总之“点够课时”就皆大欢喜;在发帖交流环节中,教师在群体意义上交流互动式学习较少,且总体水平低,论坛发帖回帖基本流于形式,与专家、辅导教师、学习同伴之间的互动较少,协作、共同解决问题的学习基本没有开展;在作业完成阶段,参与培训的教师以网络资源复制、互相抄袭等方式应对培训的作业要求.当前随着网络培训的日益普及和渐趋频繁,加之教师工作负担的加重,导致培训状态不佳的“边缘人”数量有增多的趋势.三、教师培训“边缘人”的转化教师培训活动若是脱离了教师主体的深度参与注定阻力重重且成效低微.教师培训的提质增效亟须以下措施:在培训资源配置中坚守正义的原则,瓦解资源匮乏型“边缘人”存在的土壤;关照受训教师的身心体验,改善需求被漠视型“边缘人”的困境;提升教师培训的意义感,为培训“边缘人”明确培训愿景,激活培训状态.建构公正的培训资源配置机制保障教师平等的培训权益,理应成为教师培训正义基本和优先的要求.罗尔斯认为正义主要包含两个原则:一是自由原则,每个人的基本自由权利,尤其是良心自由、信仰自由、言论自由及政治自由都应该平等地受到保障;二是最关怀最不利者以求平等的原则,主张在机会公平的前提下关怀那些处境最不利者.当前,尽管国家在宏观政策上将培训资源向弱势地区、弱势学校及弱势教师倾斜,但是在微观学校场域,教师培训资源配置向“精英”教师群体倾斜的倾向十分明显,教师培训公正面临严峻的现实考验.究其原因主要在于国家教师培训资源供给的相对有限性与教师对优质培训资源需求无限性的矛盾张力所致,此外无论是教育行政主管部门还是学校管理层在培训资源配置的价值导向上还存在一定的偏误,即秉持“精英主义”的资源配置倾向,以教师的荣誉、职称、成绩等符码调节和分配培训资源,拉大了“弱势”教师群体与“优势”教师群体在培训资源占有方面的鸿沟.为此,要在培训资源配置中坚守正义性原则,建构“劣势”教师培训补偿机制.一方面,增强县级教师 进修学校优质培训资源创生能力.具体需要加强县级教师培训进修学校师资队伍建设,提升教研员的理论素养和教师教育能力,从而增强县域内教师培训优质资源的整体供给能力,不断扩大优质培训资源的供给渠道.另一方面,教育部门及学校管理者要克服将优质培训视为教师“福利”的价值定位偏差,不宜简单地用荣誉称号、教学成绩、职称教龄等符码配置教师培训资源,剥夺“劣势”教师的培训权益,相反要秉持“关怀处境不利者”的正义精神,让那些被遗忘的“边缘人”能够拥有相应的培训补偿机会.提升教师培训学习的意义感教师参加培训的本真意义在于:锚定从教的理想信念,找准不断前进的目标和方向;养成终身学习的习惯,孕育自主学习的动力;汲取深厚的理论养料,走出经验主义的泥淖.体悟到培训意义感的教师会自觉建构培训愿景,主动将自身的专业发展与教师培训建立关联,将学生的生命成长与教师培训建立意义,将培训视为改善自我、提升自我、发展自我的良机.相反,体会不到培训意义感的教师,在繁重的教学压力和工作负担的双重裹挟下,只能抽离主体对培训的情感寄托,视培训为被迫强加于自我的学习“任务”,将培训价值窄化为获取学分和晋升职称的工具,培训愿景缺失,培训状态低迷.为此,要引导教师体悟培训的本真意义,着力提升教师培训意义感.一方面,要引导教师走出对培训功能定位的觉知偏差,淡化教师对待培训的功利化心态.当前由于教育和教师评价体制普遍存在“唯成绩”的倾向,教师普遍倾向于在培训中寻求“提升成绩”的良方妙剂,而忽视了教育理论本身蕴含的魅力,当在培训中习得的理论知识难以转化为潜在的学生“成绩”时便失却了对培训的信任.为此,既要引导教师理性对待教育理论与教学实践的鸿沟,还要助力教师提升应用教育理论解决教育实践问题的能力.另一方面,加大教师学历教育的政策支持力度,为教师学习自由建构宽松的制度环境.非学历教育和学历教育是中小学教师继续教育的主要形态,但是与非学历教育(新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训)相比,学历教育在资金、政策保障措施上还不够完善,在职教师合理化接受学历教育的通道还不畅通,因此要加大教师学历教育的政策扶持力度,满足教师接受学历教育的学习愿望.此外还要重视培养教师自主学习意识,拓展教师自主学习空间,减少教师对制度化培训的依赖程度.关注教师在培训中的身心体验关注教师在培训中的身心体验是关照教师在培训中主体诉求的基础,无视教师在培训中的身心感受必然会造成教师培训需求的悬置.具身认知理论认为,“身体之动作与形式影响并制约着认知与学习活动,身体的所有方面,如神经系统的物理属性、大脑和身体的结构、感觉系统的运动图式、感官的构造、神经递质的传递等始终形塑着认知与心理,使身心成为水乳交融的统一体.”身体在学习与认知中起着关键作用,具身认知理论启示我们,在教师培训中一定要关照教师个体的身心体验,给予教师身体在培训中足够的关怀与重视.教师之身体作为构成教师培训行为的主体,在培训学习中起着构成性、奠基性、决定性的作用,而非培训的载体与工具.关注教师在培训中的身心体验,基于教师主体诉求设计和实施培训是转化教师培训“边缘人”的可能尝试.一方面,要认识到教师身体在教师培训活动中的本源性价值,在培训目标设定中注重培养知识技能和增强情感体验的有效统合.具体要将教师置于培训活动的中心,赋予教师合法合情地表达参与培训意愿和选择培训内容的空间和权利,即在培训方案的制订中要听到教师的真实声音,在培训人员的选拔中要考虑教师的现实需求.另一方面,认识到教师培训本质是身体培训,教师培训具有“具身性”特征.培训主管部门要杜绝培训的“离身化”倾向,坚守教师培训的“具身性”品质,在综合考虑教师的工作负担和身体负荷情况的前提下,合理地安排教师培训内容,力避教师因参加“多头培训”导致“信息过载”和“身体疲惫”现象的发生.建设高质量的教师队伍已成为教育强国之路的时代呼唤,教师培训对于促进教师专业发展的价值将愈发得以凸显.而教师培训“边缘人”的存在无疑是对教育公平价值的挑战,也是教师培训质量提升的桎梏.对教师培训“边缘人”的内涵、存在类型进行合理把握,并提出相应的转化策略,可以改善因遭受培训机会排斥及自我培训动力缺损的部分教师在培训中的边缘化生存样态,进而促进教师培训持续良性发展,提升教师培训的质量和效率.(下转第 页)要秉持高效处理的领导原则,提高学校事务性决策的运行效率,使得校长将有限精力投放在事关学校战略性、全局性的教育决策上.另一方面,从学校未来发展的维度,校长更应该立足学校、立足发展、立足育人,从实际教学设施、人才配备、师资力量、现有校园文化、学生管理这五个维度,权变式地参照模范学校的典型做法来进行情景化、适应性的领导革新,为师生创造更优质、更多元的教育资源.参 考 文 献宗骞,赵曙明高绩效组织领导力的挑战J现代管理科学,():丁栋虹,朱菲领导力评估理论研究述评J河南社会科学,():李昌明领导力与造就优秀企业人才J经济论坛,():任真,王石泉,刘芳领导力开发的新途径:“教练辅导”与“导师指导”J外国经济与管理,():张小娟打造卓越的领导力J领导科学,():王崇梅,安立军论六赢领导力J商场现代化,():李林,童新洪基于项目绩效的领导力模型J现代管理科学,():张爽校长领导力:背景、内涵及实践J中国教育学刊,():顾明远,教育大辞典:第一卷M上海:上海教育出版社,:吴恒山学校领导者成功之道M北京:新华出版社,:张雷中小学校长领导力问题探析J教育发展研究,(Z):郄永忠优秀领导力的共同基因J企业管理,():马斯洛动机与人格M许金声,等译北京:中国人民大学出版社,:赵明仁论校长领导力J教育科学研究,():约翰斯通高等教育财政:问题与出路M沈红,李红桃,译北京:人民教育出版社,L I N D A K S T R OH,J E ANN E M B R E T T,J O S E P H P B AUMANN,e ta l A g e n c yt h e o r ya n dv a r i a b l ep a yc o m p e n s a t i o ns t r a t e g i e sJ T h eA c a d e m yo fM a n a g e m e n t J o u r n a l,():赵德成校长教学领导力:领导什么与怎么领导J中小学管理,():B A R B A R AJD AV I E S D e v e l o p i n gam o d e l f o rs t r a t e g i c l e a d e r s h i pi ns c h o o l sJ E d u c a t i o n a lM a n a g e m e n tA 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