唤醒身体:一种儿童教育立场的重建.pdf
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1、唤醒身体:一种儿童教育立场的重建李 茉1,孙嘉蔚2(1.华东师范大学 音乐学院,上海 200062;2.上海师范大学 教育学院,上海 200234)摘 要:当前,教育中的儿童身体面临多重困境,包括身体意义在实践经验中的缺失、身体价值在全人发展中的弱化以及身心关系的失衡。困境的成因主要在于对身体意义多样性、身体意识整全性以及身体活动自愿性的忽视。破解困境,应当回归儿童身体的教育价值。其中,身体实践可以作为精神独立的源泉,身体在场可以作为意识自主的条件,身体感知可以作为主体联结的基石。重建儿童教育中的身体立场,需要尊重儿童身体活动的多元诉求,激活儿童身体自由的内在机制,促进儿童身心发展的经验整合。
2、关键词:儿童身体;身心关系;教育目的;人的发展身体作为儿童成长的基石,是儿童得以感知规范、孕育人格的前提。身体既是教育过程展开的载体,也是儿童探索和认识世界的直接方式,而他们心智的成熟过程很大程度上就在于对自我和他人身体的尊重。但在当前的教育实践中,身体之于教育的本体论意义仍然容易被忽视。进入后疫情时代,课堂教学形式广泛变革使得儿童交往时原初的感受性不可避免地转向人机之间的依赖性,这加剧了儿童身心的割裂和对立,也意味着我们需要有意识地重新审视被遮蔽的身体的关键作用和积极意蕴。对儿童身体的唤醒不仅是育人的介质和方法,更是对教育与人的全面发展的关系的再认识,是完整的教育目的的实现。为此,本文将考察
3、儿童的身体在教育领域面临的困境及其原因,探索儿童身体应有的教育价值,进而重建关于儿童身体的教育学立场。一、儿童身体的教育困境自卢梭“发现儿童”以来,儿童立场就成为教育的题中之义。如果儿童是隐含于教育中的核心问题,那么儿童的身体就是该问题日益凸显的重要维度。当前,儿童身体在教育中主要面临以下三种困境,也隐含着相应的成因。1.儿童身体意义的缺失对儿童而言,身体是其成长的直接载体和实现人际交往的可感实体。与意识相比,儿童的身体可以更直接地推演出主体特征。但在教育实践中,教师很难去观照“身”(body)、“心”(mind)、“主体”(subject)的内在关联,也容易忽略身体内基金项目:本文系国家社会
4、科学基金教育学一般课题“体态律动音乐教学体系的中国化实践研究”(课题批准号:BLA220231)的研究成果。作者简介:李茉,华东师范大学音乐学院讲师,博士,主要从事教育基本理论与音乐教育学研究;孙嘉蔚,上海师范大学教育学院师资博士后,博士,主要从事教育基本理论与教育伦理学研究。闫旭蕾:教育中的“肉”与“灵”身体社会学研究,南京师范大学出版社 2007 年版,第 8 页。现代基础教育研究第50卷,2023年6月(Research on Modern Basic Education)Vol.50,Jun.2023147147第50卷现代基础教育研究(Research on Modern Basic
5、 Education)2023年6月含精神性的特征。心智功能被过度开发并加以高强度训练,学习者的身体已然超负荷运转,众多儿童的身体也被简化为单一、相似的要素,并且接受成人的严格监控。特别是在现代技术介入并改造教育过程的情况下,借助虚拟平台而非真实环境的在线学习和社交模式被更为广泛地使用,儿童独具的身体反应、体验感以及潜在的行动能力都开始面临单一化的风险,身体的多层次或多样性逐渐被扁平化处理。但是,真实的身体并不像数据那样可复制、可替代,它的虚拟形象实际上难以承载和产生完整的教育意蕴。儿童习得知识同时,身体也不断地参与知识的再生产过程,而无论传递、接受还是生产知识的理智状态,都试图摆脱身体的“束
6、缚”。但如布迪厄所说,实践信念不是心理状态而是一种身体状态,同时,知识不可能脱离负载它的身体,“身体所习得的并非一个人所拥有的东西,比如掌握的知识,而是一个人之所是”。在现实中,对儿童实践状态的评估往往脱离其身体状态,试图使其身体服从于某种社会语言,而非发现和倾听多样化的身体语言。身体的教育意义被遮蔽,主要源于学校或教育者对儿童身体的认识、尊重和保护不充分,缺失对身体多重意义的复杂认识。其实,不同个体的身体有某些重要且共通的认知或行为功能,也具有不同层次和类型的认知或行为功能;同一个体自身也可以具备不同层次和类型的认知或行为功能。“由于身体最清晰地表达了人类的道德、不完整性和弱点(包括道德过失
7、),因此,对于大多数人来说,身体意识主要意味着不完备的各种感情,意味着我们缺乏关于美、健康和成就的主导理想。”同样,教育者对儿童身体的忽视,可能阻碍其引导儿童对身体所表征的社会自我、所蕴含的社会道德意义或规范价值以及维护人际关系和谐的正确认知,也事关其指导儿童之间相互理解和尊重对方的身体及其表达情感和意愿的成效,因而有待在身体的工具价值和本体价值(审美价值)之间进行重新定位和权衡。2.儿童身体价值的弱化在教育实践中,身体通常处于“弱势”地位,很少被真正“看见”,也很难被转换为积极的教育因素。心智的片面发展,使身体的工具化倾向更为明显,身体的诸多重要功能时常被排除在有价值的发展领域或发展形式之外
8、。在学校中,对儿童身体的管控往往与教室、课堂空间或教学场所的严格固定性有密切联系。这虽然是为了维持学校运行和班级管理的秩序,以确保整体的教学进度,但很多时候,这种必要条件会被视为理所应当的权威施展或权力延伸,导致儿童身体的本体价值及其伦理考量缺位。传统教育“喜静恶动”,忽视身体,且灌输、知识记诵等方式伴随体罚措施,对学生个体(身体)的约束、调节、分隔、编排等情况都是身体所受惩罚的延伸,而身体的功用化、身体活动空间受限将导致儿童失去自我和自由。儿童身体价值被削弱,主要源于一种局部或分解式的主体观念,即尚未将身体视为教育主体在场的显现、完整生命体验的载体和形象。关于身体发展的关注和探究同样不应孤立
9、地进行,停留于身体感觉的感知能力和控制能力的训练,忽视了从完整的人性结构或主体性出发去尊重和认识“身体”提供的环境和条件。经由教育的过程,儿童最终需要习得关于身体的理解和自主能力,而不是始终依赖教师或其他成人的管束。从更大范围的社会性的实践活动而非孤立(个体内部或局部个体之间)的感知觉活动来看,主体心理结构的发展(从感知觉到概念思维)始终建立在人类长期使用、创造、更新、调节工具的实践活动之上。可见,儿童的身体意识并不是“沉默的意识”,其独特价值在于积极的反思性以及儿童身体对这种潜能的表达与实现,而非停留于未经反思的身体知觉。“这种着意反思的目标是重建身体感知和表现,从而达到更加有益而丰富的体验
10、和行动”,介于直觉和理性之间的反思能力能使真实的充满灵性的身体成为人们进行创造性的自我提升和相互 布迪厄:实践感,蒋梓骅译,译林出版社 2003 年版,第 112 页。理查德 舒斯特曼:身体意识与身体美学,程相占译,商务印书馆 2011 年版,第 3-4 页。徐冰鸥,孟燕丽:学校教育中学生身体的在场、规约与解放,山西大学学报(哲学社会科学版)2018 年第 6 期,第 107-114 页。蔡春,易凌云:审视教育中的“身体”兼论教育中的“身体惩罚”,湖南师范大学教育科学学报 2006 年第 3 期,第 9-14 页。理查德 舒斯特曼:身体意识与身体美学,程相占译,商务印书馆 2011 年版,第
11、113 页。148148李茉,孙嘉蔚:唤醒身体:一种儿童教育立场的重建欣赏的场所。3.儿童身心关系的失衡通过心智来施加对身体的不合理支配,或者通过对身体和行为的约束来达到对心智或精神的调控,都是教育中的常见情形。对儿童而言,外在理性的规约与内在理性的自主往往很难协调起来发挥作用。福柯发现,“身体”是一个驯顺的场所,规训作为一种权力技术和控制方法,可以精确地训练和监视身体、制造规范化的知识,从而征服、支配人体的各种内在力量。舒斯特曼则提出,有一种“介于理性唯意志论和生物学的激情偶然主义之间的巧妙的经验身体学”,并非狭隘地把对身体的有意识控制等同于理性,而是在更宽泛的意义上,主张通过实际训练来达成
12、更敏锐的身体意识和更有成效的行动。这种观点更重视情感的深层价值,即“一个人应该学会把自己的行为从对由情感引起的强制模式的依赖中解放出来”,并且“通过心灵与身体的交互作用,这反过来也可以解放一个人的情感范围,将情感从那些同样强制的、肌肉上和情绪上根深蒂固的模式中解放出来,因此,使人能够将他的情感本能指向他审慎选择的对象”。承认情感和感觉运动系统的多中心性,以便更好地倾听身体,而不只是命令它。但在教育情境中,儿童的身体时常会面临异化的问题,即“人自身的活动,他自己的劳动变成了客观的、不以自己的意志转移的某种东西,变成了依靠背离人的自律力而控制了人的某种东西”。身心关系之所以不和谐,其根源在于身体受
13、到外部权威的调控和强制,尤其是在非人格化的力量或制度的影响下,导致一种支配关系的出现,使得作为活动主体的儿童被迫做出异于己的、非自愿自觉的行动。此时,对身体的任意限制或过度训练会加剧身心分离、抑制精神的自由和个性的创造性发展。反过来说,减少身体性的驯服、管制和惩罚,是为了更好地理解和发挥身体内部所充斥的那些欲望、能量和意志的积极作用,为人真正成为“主体”并获得心智发展奠定基础。意识或理智的形态是不可见、不可触及的,而正是身体的存在使其表达、外显出来,由此在自我完善、人际交往、经验分享、真理探索等过程中发挥多样的功能。在同一主体那里,“身”“心”在不同层次上的关联和依存是兼具的,并且处于动态的发
14、展中,直至它们经由教育实践而达成最高形式的融合与统一。二、儿童身体的教育价值无论是关注整全的“在场”的身体观,还是倡导用“身体”思考并充实教育活动中的身体意向,实质上都蕴含着对儿童身体的内在价值,尤其是内在于身体的教育意蕴的确认。1.身体实践作为精神独立的源泉在现代语境下,关注儿童身体及其教育意义的问题,有必要追溯至马克思对“人”的发展旨趣的探讨。自近代机器工业取代工场手工业起,人的活动的身体方面与精神方面的割裂、对立不断加深。马克思发现,由于资本的剥削,青少年和儿童受到身体的摧残(physical deterioration),并且造成其道德的颓废(moral degradation)以及理
15、智的荒芜(intellectual desolation),使得未成年人成为制造剩余价值的机器。为此,马克思提出应使每个人在从事体力劳动和脑力劳动的基础上,消除体力劳动者与脑力劳动者的对立,而这显然需要与教育结合起来。对于教育,马克思认为包含相互补充的三部分内容:一是心的教育(mental education)(有关读、写、算的基础知识);二是身的教育(bodily education)(涉及体操和军事训练);三是技术学训练(technological training)(传授生产过程的一般原理,引导青少年实际使用和掌握各类行业的基本工具)。这种“劳”“教”结合、“体”“脑”结 米歇尔 福柯:
16、规训与惩罚:监狱的诞生,刘北成,杨远婴译,生活 读书 新知三联书店 2003 年版,第 155 页。理查德 舒斯特曼:生活即审美:审美经验和生活艺术,彭锋等译,北京大学出版社 2007 年版,第 237 页。卢卡奇:历史与阶级意识,张西平译,重庆出版社 1989 年版,第 96 页。李柯柯,扈中平:教育中“身体”的解放与自由,教育研究与实验 2015 年第 1 期,第 12-17 页。杨妍璐:用“身体”思考:作为“身体经验”的儿童哲学及其实践路径分析,教育发展研究 2021 年第 2 期,第 43-49 页。马克思,恩格斯:临时中央委员会就若干问题给代表的指示,载 马克思恩格斯全集 第十六卷,
17、人民出版社 2016 年版,第 216-218 页。149149第50卷现代基础教育研究(Research on Modern Basic Education)2023年6月合的要求在当时具有迫切的现实意义。如今,身体的多方面发展不仅包含身体素质的提升,还取决于更广泛的涉及认知性或反思性、操作性或体验性等维度的实践活动,包括劳动技术教育、美育或艺术教育、生命教育或心理健康教育等课程或内容。设置体育或劳动教育等内容的目的不在于完成这些活动或行为本身,更在于能增强人的力量和灵动性,这不是指肌肉的力量和肢体的灵巧,而是一种可转化的精神源泉,是一种原初的、创造性的、艺术性的冲动和能量。一方面,成人状态
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