数字化时代课程变革的他者关怀及其价值意蕴.pdf
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1、当代教育科学2023年第6 期课程与教学数字化时代课程变革的他者关怀及其价值意蕴马进尹静摘要要:进入数字化时代,技术的快速发展和广泛应用催生人类社会面向新的现实生存。从课程领域看,技术的介入加剧了现代课程的伦理困境。智能算法对教育过程本真的遮蔽、人与机器主客关系异位的价值倒转、数字鸿沟弱化边缘群体的生存,显现现代课程对他者生存伦理关怀的缺位。呼唤他者到场,重构课程关怀伦理,有利于抵制自我生命反思的遗忘与丢失、打破数字生存中的去责任化怪圈、修技术占位下的情感交往退化。这需要现代课程从课程设计的价值遵循呵护他者的绝对差异,从课程主体的责任担当协同人与技术的他者关系,从课程实践的伦理转向持守我为他者
2、的“爱的行动”。在他者关怀的实现方式中,应坚守课程的教育性原点,寻求科技与人文的双馨;观照课程的公平性向度,庇护自我与他者的共生;领会课程的他者性意蕴,以召唤爱人与责任的归真。关键词:数字化时代;课程变革;他者关怀;价值意蕴课题来源:本文系浙江省教育厅重大横向科研项目“以文化字 文献数字化研究与开发”(项目编号:HK16003)湖南省教育科学规划重点课题“乡村教育数字化转型的创新实践研究”(项目编号:ND232918)的研究成果之一。作者简介:马进(1 9 7 9-),女,江苏涟水人,湖州师范学院教师教育学院副教授,博士,主要研究方向为教育哲学、课程与教学论;尹静(1 9 9 8-),女,安徽
3、广德人,湖州师范学院教师教育学院硕士研究生,主要研究方向为课程与教学论。以人工智能、大数据等为代表的新兴科技逐渐涌人社会各个领域,人类历史上迎来了第三次产业革命。尼葛洛庞蒂认为,“计算不再只和计算机有关,它决定我们的生存”,我们已然进入了“数字化生存”时代。在此背景下,数字化成为催生课程变革的重要力量。党的二十大报告也指出:“深人实施科教兴国战略,推进教育数字化,办好人民满意的教育。”2 可见,教育数字化是推动中国式教育现代化发展的必经之路,也是现代化课程建设的重要导向。然而,在数字与课程深度融合之际,技术的同质化趋势进一步遮蔽课程铸魂育人的人文功能,加剧了对他者生存境遇的漠视。在技术构筑的“
4、数字洞穴”中,如何以他者关怀目光审视与观照课程变革的内在问题,持守数字化时代课程变革的责任担当,重构技术视野下的课程关怀伦理,回应数字化带来的课程挑战,已成为当前课程领域的关键议题。一、数字化时代课程变革的现实困境“对存在的领会本身就是此在的存在的规定。”3 海德格尔认为,此在(Dasein)“在世界之中存在 是此在的生存论规定。此在是时间性意义上对当前存在着-47-课程与教学的“人”的独特称谓,关注人当前的存在方式。【4 在某种程度上,技术的重重包围构成了数字化时代此在的基本生存境遇。课程领域同样如此,课堂教学中数字技术的接入引发了课程领域的一系列变革,师生绽露在图像化生存的世界之中。而对“
5、世界 这样的东西的领会以及对在世界之内可通达的存在者的存在的领会”5 ,也就意味着当数字化时代生成的课程变革图景已成为师生生存的基本境遇,我们必须首先对其有所领会。如此,剖析数字化时代课程变革的现实之困便显得十分重要。(一)智能算法对教育过程本真的遮蔽数字化推动人工智能教育的发展,近年来,云课程、在线课堂、智能终端打造出极具沉浸感的虚拟化课程时空,给予学生全新的课程体验。在“人工智能+教育”的组合模式下,人们正试图以人工智能解决工业化发展形态下难以得到有效解决的各种教育问题。而人工智能用于教育的本质与核心便是受数据驱动的智能算法,因此“如果我们要用人工智能解决教育问题,必须把教育问题抽象为数学
6、问题,针对相关教育实际问题和教育自身的逻辑搭建模型、设计算法、利用数据进行计算”6 。由此可见,一旦智能算法参与教育过程中的设计与实施,“量化”和“计算”等字眼不得不成为警惕教育失真、变质等现象发生的信号。“算法”一词源于公元9 世纪波斯数学家花刺子密,用于表示任何程序化或自动化的运算过程或方法。7 如今,在此基础上,算法已上升至更高维度,它依靠计算机对人类大脑思维运动进行模拟,充当人脑的替代性工具。无可否认,数字化时代背景下,算法维系的教育设备与工具是进行课程教学、测量与保存过程性数据、实施与反馈课程评价的重要利器。然而,这同时也预示着,在数字化教育转型与应用的浪潮中,算法正重新塑造现代课程
7、。“人与物相比最本质的特征在于有心,而人心完全是非算法的,绝不能够被程序化。”8 课程的本真价值,其落点乃在育人,是“成已”而非“成物”。因而,不论课程的外在形式如何变化,其精神内核永远指向人的生命发展与成长。一旦算法营造的计算性思维冲击人心,对教育过程的动态生成以量化的方式进行数据化改造,课程育人的本-48-2023年第6 期月当代教育科学真便不会在此处发生,身处教育中的人也陷人沦为机器的危险境遇。可以预见,如果由智能算法制造的程式化运算将课程畿域中的师生置身于算法盲目崇拜的时代,可能导致无尽的存在性遮蔽。其一,智能算法建立的情感链接薄弱,师生课堂互动的情感性幻灭。算法构成的课程体系完善了传
8、统课程教学模式的不足,以智慧课堂的全景布局与规模化建设解放了教师的双手,将远距离的现实场景更生动地呈现于学生面前。然而,技术消除了距离,却没有带来任何心灵上的切近。9 教师于算法建造下的虚拟课程世界,无法摆脱算法表征的各种教育形式,只能冰冷且麻木地对学习主体进行课堂监控,不寻求任何回应与互动,学生的情感参与和情感体验被抽象性虚体交往取代,整个课程可能陷人情感荒漠化的危机之中。其二,算法抹除差异化个体的存在,从而大批量生产同质化的人。在数字化时代,课程形态更加多元且丰富。首先是课程内容产生的即时性,打破了物理时空的限制,向学习者不断输送爆炸式增长的信息。尽管算法背后的大数据能精准推送给学习者“量
9、身定制”的课程内容,帮助学习者学习,却也在潜移默化中给学习者制造更多趋同性的声音,使学习者的自我中心主义更旺盛,而他者意识则加速式微。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”1 一且我们承认于此,便就是承认“我 与他者共存于世。因而,在算法交织构造的课程世界中,学习者不仅要清醒地认知自我,更要学会面向他者、与他者相遇。(二)人与机器主客关系异位的价值倒转当前,数字化时代席卷而来的课程变革,“已不再仅仅停留于以深度学习、跨界融合、人机协同、机器学习等技术为主的教与学手段的浅层革新,而开始渗透蔓延至教育中主体身份的改变”I。一言以蔽之,师生的生存状态可能面临被技
10、术裹挟,且遭受技术的侵蚀与捆绑,其主体地位有让位于机器的风险。“人与数字技术正在形成愈加牢固也日渐纠结的存在性结构,此在不断将自我抛人数字洞穴”,数字洞穴 也不断将主体劝服于其中。”1 2 1 因此,我们不得不警惕当代教育科学2023年第6 期身处数字化时代课程变革中人主体地位的弱化与异变,也不得不抵抗技术遮蔽的生存图像下“此在师生”存在的虚无与混沌。教育数字化的典型特征即全新植入虚实交接的课程场景,从传统教室空间逐渐向超越现实的赛博空间延伸,课程模式发生了巨大变化。智能系统的觉醒,开始一步步向课程主体发起严峻挑战。例如,当下ChatGPT成为人工智能系统的热点与重心,是人工机器物转向智能人工
11、物的重要表现形式。ChatGPT是由美国研发的聊天机器人程序,“作为自然语言预训练系统,按照机器语言和逻辑综合了既有知识内容并给予了新的判断”1 3 。不同于传统的搜索引擎,ChatGPT是一种运用“类人化”计算思维对语言进行理解与生成的数字劳动新主体。智能行动体的升级,动摇了人类原本的劳动主体地位。机器不再被视为绝对客体,即归属于人类的附庸而存在,而成为拥有劳动可能性的存在物。因而,人工智能是否有可能超越人类教师,这一隐忧绝不是“无病呻吟”。康德曾提出:“人只有通过人,通过同样是受过教育的人来受教育。”1 4 尽管教师的生存地位被人工智能威胁,但教育最终还是要回归到人本身。从教师角度而言,其
12、专业成长与发展需要个人情感、意志与智慧的参与。一旦机器占据教师个人发展的空间,教师便可能陷人“摆烂式”的教学泥沼,将课堂交由机器,任凭机器自动管理与控制课程的运行,教师的主导地位让位于机器。当机器越来越像人,教师越来越像机器,学生便也偏离教育的初心与本真。数字技术为学生提供了学习便利,却也致使他们在对技术的过度依赖中逐渐异化,机器操控着受教育者的精神世界和自我意识,使他们失去自我评判和选择的能力,学生的主体地位弱化甚至消失不见,(三)数字鸿沟弱化边缘群体的生存时代发展引领着课程的发展与变迁,面向未来的课程必定与数字化人才培养相应合。在数字化时代,课程与数字实现深度融合,数字化赋能课程更加多元的
13、形态,如微课、慕课、翻转课堂等都是课程数字化的产物。因此,当前课程变革意味着现代课程急需补给教育中的人以数字素养与信息意识,才能保证教育者课程与教学与受教育者不被时代的洪流吞噬然而,当数据推送的信息资源嵌人课程内部体系,当算法与符号将受教育者围困在信息茧房,当信息无法精准对接每一位受众之时,这必将造成不同主体之间的数字鸿沟,导致相关群体陷人信息公平失衡的困窘之态,使其存在感降低且处于边缘地位。尽管数字化课程一方面丰富了学生多样化的学习体验,尤其在重大自然灾害和全球疫情面前更是起到不可或缺的教育作用,但另一方面数字化课程对泛在化信息的拥有与运用程度在不同区域内、不同人群中参差不齐,导致信息资源的
14、“马太效应”愈演愈烈,影响到课程层面公平、正义的实现。例如,偏远地区的基础设施建设达不到数字技术接入标准,这将直接影响师生开展数字化课程的质量与水平,从而扩大数字鸿沟的裂隙。无法获取工具,自然也就谈不上能力发展。“因此,拥有信息获取和处理工具的个体,与不拥有信息获取和处理工具的个体之间,天然存在着一条鸿沟。”1 5 这便是一般意义上存在的“数字鸿沟”。如果我们把数字鸿沟归属于硬件设施问题,那么师生数字素养贫则是软实力问题。1 6 尤其是大部分农村地区的师生对数字化时代课程变革的认知还较为肤浅,对数字技术应用的态度也较为摇摆,便容易被教育数字化转型的主流排除在外,从而处于被遗忘和边缘化的状态,演
15、变为课程变革中的“他者”。因而,技术融入课程带给师生便捷红利的同时,也致使教育主体间的信息公平失衡愈加凸显,可以预知,在时代变革中位于边缘地位的弱势群体队伍将日益扩大。“数字人文主义是教育新基建不可或缺的人文底座”1 7 ,强调在数字化教育时代将育人的根本出发点落在维护人的尊严和权利、保障个人教育生存机会的平等性、包容个体的差异性和独特性之中。因此,关注每个人的成长与发展,不让每个人掉队,是向数字化时代进军的教育宣言。审视数字化时代课程变革中被技术要的教育现象,尤其教育同质化现象的蔓延,将教育关怀的目光投向弱势群体,从而在层层叠加的数字丛林中倾听来自他者的声音,避免课程人文意蕴的消散和流失,是
16、对数字化时代课程变革图景的最深层敬畏和关怀之意。-49-课程与教学二、呼唤他者:重构数字化时代课程变革的关怀伦理在使用算法和符号就可以创建规则的时代,技术可以任意穿插于课程各个环节,屏蔽受教育者的自我意识。当个体迷失于匿名化的网络世界和信息膨胀的虚拟交往场所,其生命存在的意义正被驱逐与消解。课程不仅陷入同质化的加工与制造之中,且同一性的暴力弥漫此处,“我”对他者的责任也不断被稀释,使现代课程的伦理关怀精神缺失。课程最本真的伦理应遵循“以人为本”的关怀取向,这里的“人”不仅包括自我,也涵盖与自我关联的他者。“他者”这一术语来源于哲学,与自我相对而存在,一直处于被自我压制的边缘地位。尽管许多哲学家
17、曾为他者正名,却仍无法使他者获得完全自由。直到列维纳斯提出“绝对他者”1 8 概念,意图确立新的他者关系,重新恢复人类的道德基础,才将他者从同一和总体中解放出来。在列维纳斯那里,他者比自我更具有伦理优先地位。因此,在数字化时代的课程变革中呼唤他者,意味着召唤课程本真的生命关怀、责任关怀、情感关怀等伦理精神的到场。数字化时代的课程应向他者开,无条件地面对世界和他者,在与他者面对面的相遇中完成“课程育人”本体功能的实现。(一)呵护他者的绝对差异:课程设计的价值遵循现实中没有人否认他者的存在,但如何正确地认识他者、与他者共存,则又是另一回事。列维纳斯赋予了他者无限的生命力,并将他者的差异性特征作为他
18、者与我的非对称伦理次序显现。列维纳斯认为,“与他人的关系不能被设想成与另一个自我发生关联,也不能被设想成旨在消其异质性的理解”1 9 。因而,他者是绝对外在于我的,是不为“我”所理解与认知的,一旦以自我的意向性活动怀疑、瑞测他者,他者将被自我还原为同一,成为被统摄于自我的附属品,失去其独特的异在性。列维纳斯的他者理论使自我无法排除他者的绝对差异性,需要在承认与呵护他者绝对差异性的基础上构建新的主体性,从而促进自我存在价值的完善与丰盈。在技术蓬勃发展的数字化时代,如何绽露课程内在的生命力,如何让课程真正地作用于个体时代价值-50-2023年第6 期当代教育科学的更始,不让同质化的“物品”被时代抛
19、弃,首先要基于差异化的价值理念加持课程设计工作。遵循差异化的课程设计理念,即以领会课程与技术的双向驱动结构为前提,发挥课程的筛选与过滤功能,观照与回应课程主体间的差异性,以促进课程品质的提升。美国著名心理学家加德纳曾说:“在过去的世纪中,教学的最大错误是假定全体儿童是没有差异的同一个体,而以同一方式教授同一学科地对待全体儿童。”2 0 课程设计是教学工作的基础准备和指向性纲领,如果教师在课程设计中将受教育者假定为同一的抽象概念,用一把标尺衡量学习者的学习,便会使课程陷于本真的遮蔽。在当前大数据、人工智能等技术能利用算法快速处理和分析学习者的学习数据之际,课程设计更需要警惕数据推送的“个性化”课
20、程方案导致的个体“无差别化”攻击。从本质上而言,“对课程有选择性需求是人的本性,课程以学生为本、适应学生的个性化需求则是课程的本分”2 1 。课程设计应遵循这种“本分”,才能保持课程的异质性特征,从而增强学生与数字化时代接轨的适应力,构筑自我与他者兼容的课程世界。(二)协同人与技术的他者关系:课程主体的责任担当自我的存在因与他者关联而富有色彩,我们原初的存在就是一种与他者共生的存在。列维纳斯认为,“他者绝不可被总体化”,因而具有绝对的外在性。但列维纳斯区分了两种他者形式:他人和他物。他物作为连接人们日常操劳活动的中介,是指那些被“我”享受的事物,其常常作用于人类的生活与劳作中,是相对意义上的他
21、者,具有一定的他性。2 3 可以说,技术的代具作用使其作为他物而存在,在一定意义上,技术即是他者。当人工智能广泛应用于课程领域,当技术为人们所追捧,当课程面临落于机器的操控之中,课程主体的心灵空间将不断被挤压,人机交互伦理必面临失范与缺位。而列维纳斯的他者理论将技术视为相对意义上的他者,庇护技术作为他者的他性,即当课程主体与技术之间的关系演变为自我与他者的关系时,课程的主体地位才能归还于师生,课程中的人机矛盾才当代教育科学2023年第6 期可能有所缓和。在列维纳斯构建的他者伦理中,他者是作为客人到场的。“他者作为客人意味着他者面容的到场与在场,与我形成了面对面的关系。在这种相遇中,我”对客人的
22、面容具有绝对欢迎的责任。”2 4 因此,当技术作为一定意义上的他者出现,课程主体需要以一种“好客”的姿态迎接技术的到场,并以欢迎的心境来看待技术在课程领域中的应用。古希腊哲学家亚里士多德曾断言“技艺以某种善为目的”2 5 ,法国当代技术哲学家斯蒂格勒也指出“技术作为弥补人类缺陷的方式而存在着”2 6 。因此,在数字化时代,当技术与课程进行深度交接与整合之际,盲目抵制或欣然接受都不可取。师生既要主动承担起作为课程主体的责任,重新树立正确的人机观念,捍卫自身的主体性地位,又要看到技术作为相对他者的至善性,并以“好客”的主体性光辉照耀和迎接他者的敞开。如此,方能真正协同人与技术的他者和谐关系。(三)
23、持守“我”为他者的“爱的行动:课程实践的伦理转向“爱指向他人,指向处在虚弱中的他人。”2 7 这里的虚弱并非将他者置于自我的更低层次,而是指示着他者与“我”相异的属性。他人极端的脆弱性陌异于我们的周遭世界,这引起自我的注意、逗留,并萌生侧隐之心。因此,在“我”与他者相遇的一瞬,“我”便要投身于为他者的抚爱之中,抚爱是我对他者负责的具体化行动。在爱的具体化行动中,自我与他者的关联性被打开,但同时“我”又不能以主体的优势强迫他者同一,“爱的行动”禁止“我”去杀戮或同化他者的存在。本真的爱是一种不得不且不求回报的馈赠,肩负着“我”为他者的责任,爱的展开方式“就是为他人而怕,就是对他人的虚弱施以援手”
24、2 8 ,这之中寄予了主体为他者负责的渴望。自我只有在为他者的“爱的行动”中,才能盛放爱的原初情感,以照拂弱小无依的他者,继而实现本真的伦理关怀精神到场。随着教育数字化带来的课程变革的不断深化,那些被高度自动化的代码排挤,而主动或被动远离数字化课程的边缘人群,逐渐沦落为数字化时代课程变革的“他者”,从而深陷技术的窠白。而在爱的伦理中,课程与教学爱能够唤醒“我”对他者的善意和责任,“爱的行动”能够生发爱的实际意义。因此,在课程实践中,以主动的“爱的行动”给予这类他者群体更多的关怀,现代课程才能肩负起本有的使命与责任,“成其所是”地存在于现代教育体系中。我们通常将爱理论化、神圣化,却不知爱经常在细
25、小处生根、发芽。这将表明,在日常的课程实践中,教师需要将爱之理念和精神转化为“爱的行动”。例如,教师能够摆脱技术的楷,将课程空间的本来面貌还原为爱的栖留之所,以爱为绳索将他者牵引到自身发展的道路之上,这是爱走向他人的具体表现。教师的自我主体性完全投身于“为学生”的关怀与爱之中,根据每一个学生的需求作出相应的课程决策。这不仅是教师在履行课程责任,也是一种教育爱的“让渡”方式。通过教育爱的觉知,“呼唤教师他者意识的觉醒,通过他者照亮自我,以实现师生互爱的美丽在场”2 9 。三、数字化时代课程变革的他者关怀价值意蕴在数字化时代课程变革中,学会接受他者的差异、与他者共生并对他者的生存施以卷顾与关怀,已
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