单篇·单元整体·大单元:目标进阶与教学方式的变革.pdf
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1、08单篇单元整体大单元:目标进阶与教学方式的变革北京亦庄实验小学 李竹平【摘 要】同样是以“单元”的方式编写的教材,在不同的教学大纲或课程标准背景下,教师会有不同的教与学方式的选择,分别是单独教学每一篇课文、以知识技能学习和运用为终点目标的单元整体教学、追求深度理解的大单元教学。细究而言,这三种不同的教与学方式的选择,都是由不同背景下的课程理念所定位的课程目标所决定的目标的进阶从实践层面积极促进了教学方式的变革。【关键词】单篇 单元整体 大单元 课程目标 教学方式一、引言统编版语文二年级下册第七单元编排了四篇课文,从课后练习题的设计来看,编排这个单元,主要是用来帮助学生学习借助不同的支架读懂故
2、事内容并讲故事。在现实中,我们会看见三种不同的教学现场。第一种:单独教学每一篇课文。以教学 青蛙卖泥塘 的教学为例,主要安排三个环节:一是梳理全文,带着学生弄清楚青蛙先后做了些什么、泥塘发生了哪些变化;二是讨论青蛙不再卖泥塘的原因,理解第二层变化;三是仿照课文反复出现的句式,练习角色的表达,再根据评价标准进行角色表演。三个环节之后,围绕单元主题“变化”做个小结。教学 蜘蛛开店 的思路和环节基本与教学 青蛙卖泥塘 一致。另两篇课文 大象的耳朵 小毛虫 的教学,则主要梳理和理解大象和小毛虫的变化,练习按照变化情况讲故事。就内容理解和故事讲述而言,没有方法的迁移,唯一将四篇课文联系起来的是单元主题“
3、变化”。从单元语文知识和技能来看,每篇课文的教学都是独立的,没有整体设计,没有建立联系,更没有迁移运用。第二种:以“支架”运用为中心进行整体教学。在单元开启时,一起回顾上学期教学讲故事时借助过的支架,如借助要点提示、借助图片、抓住关键词等,然后浏览单元课文及文后相关思考题,明确这个单元的学习,要继续借助支架提示讲故事。在此基础上,展开四篇课文的学习活动。每篇课文的教学过程,都先识记字词,把故事读通、读熟,然后围绕“变化”梳理故事内容,再借助支架提示练习和展示讲故事。四篇课文学完,回顾并评价自己讲故事的表现。第三种:围绕大概念的理解,以学习任务为载体展开连贯的语文实践活动。在单元核心学习目标定位
4、上,指向大概念的理解,即“复述(讲故事)可以促进理解和记忆,借助合适的支架可以提高复述质量;复述要根据受众进行内容和策略选择”。围绕大概念的理解,根据单元内容和学生实际,设计“我把故事讲给 听”的单元学习任务。教学时,在明确单元学习成功标准的基础上发布单元学习任务,接着按照分解的子任务,李竹平 小学语文特级教师,中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任。一直以来,致力于“为儿童全生活着想”的母语课程开发与实践,取得了丰富的实践成果;近几年,主要带着团队老师进行小学语文大单元教学的实践研究,通过大单元教学落实新课标理念,发展学生语文核心素养。编写我在小学教语文母语课程的开发与实施 作文
5、故事会飞刀老师的16堂高分作文课 语文寻意从文本解读到课程设计 儿童成长的秘密 呼应学习任务群小学语文大单元教学设计 小学语文大单元教学八讲 小学统编语文怎么教 等图书。应邀赴各地进行课程培训、讲座等400余场。09学科视角有逻辑、有层次地安排连贯的语文实践活动。单元学习任务可分解为三个子任务,分别是“理解任务,梳理复述支架”“读懂故事,选择讲述对象”“盲盒挑战,展示讲述故事”。三个子任务落实后,再进行复盘反思,评估学习成果。以上三种教学方式,在不同教师的课堂上,都是“现在进行时”的。但是,如果从它们所体现的对课程理念和课程目标的理解来看,前两种属于“过去时”,后一种才是属于当下的。那么,以上
6、三种教学方式,分别反映了教师怎样的语文课程理念和课程目标理解呢?新课标背景下,教师应该如何理解新的课程理念,进而理解课程目标的进阶对教与学方式变革的具体要求呢?笔者就这些问题进行了一番思考。二、三种教学方式对比解读对于一线教师而言,清晰而笃定的教育教学理念决定了对教学方式的认识和选择。教师的教育教学理念往往来自对课程标准的理解。课程标准不是固定不变的,这是学科适应时代发展和应用新兴教育教学研究成果的积极体现。理念转化为实践,起决定因素的是教师对学科教育教学目标的理解和定位。确立理念之后,对具体课程目标的理解和定位,一方面可以促进教师对理念的理解和内化;另一方面,不同类型和层次的目标理解和厘定,
7、又在很大程度上决定了教师对教与学方式的选择。1992年版的小学语文教学大纲分为“前言”“教学目的和教学要求”“教学内容和教学提示”“课外活动”“教学中应该注意的几个主要问题”“各年级的具体教学要求”六个部分。大纲没有明确提出“课程理念”,在“教学中应该注意的几个主要问题”部分,没有提出任何有关“整体设计”或“内容整合”的概念。所以,即便当时的语文教材是分单元编写的,广大一线教师在教学实践中却没有单元整体意识,是很正常的现象。每个单元中,无论有怎样的几篇课文,教师都是“单兵作战”,教师一篇篇地教,学生一篇篇地学。教学大纲在“教学中应该注意的几个主要问题”中,提出了“要注意教学的纵向联系和横向联系
8、”“要重视培养学生的自学能力”,但是这些提醒和建议,并没有在实践层面得到认知和行动的呼应,课堂教学和语文学习效率的低下,也就不可避免地成为“痼疾”。2011年版的语文课程标准是2001年版语文课程标准(实验稿)的修订版,这版课程标准分为“前言”(包括“课程性质”“课程理念”“课程目标”“课程设计思路”)、“课程目标和内容”(包括“总体目标和内容”“学段目标和内容”)、“实施建议”(包括“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“课程资源开发和利用建议”)三个部分。明确提出的“课程理念”,帮助教师从理念高度来认识语文课程的价值,强调了语文实践的重要性,提出了“整体发展”的观念。在“教学建议”部分,
9、明确提出:“教师应努力改进课堂教学,整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合,注重听说读写之间的有机联系,加强教学内容的整合,统筹安排教学活动,促进学生语文素养的整体提高。”“整体”与“整合”的课程实施愿景,促使很多一线教师萌发了“单元整体教学”的意识,并进行积极的实践探索。当时特别强调“三维目标”的“整体发展”,三维目标中的“知识与能力”“过程与方法”基本指向的是学科知识和技能的学习和运用,“情感态度与价值观”又被主要理解为思想情感的渗透,而课标并没有对“三维”做出具体的阐释,导致教师真正用来指导自己教学实践的课程目标,还是来自“课程目标和内容”部分的分学段、分板块的描述。如此
10、,虽然不少一线教师在积极践行单元整体教学,但都是以学科知识和技能作为单元学习目标的终点,学生难以真正获得“举一反三,融会贯通”的学科理解和素养。义务教育语文课程标准(2022年版)不仅在内容板块上有了调整和突破,而且在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等方面,相比于以往的教学大纲或课程标准,几乎是为一线教师带来了“颠覆性”的课程认知,引领语文教育者站在一个新的高度上来理解和实践语文课程。这个“新的高度”,在“课程理念”部分,就已经通过“核心素养”“学习任务群”等新概念初步揭示了;接着研读后面的几个部分,我们就会发现,理念的更新,要通过目标的重新定位和进阶、教与学方式的变革,最终落实在教师的
11、实践行动中,以期带来学生在母语学习中的长足发展,促进学生真正形成“举一反三,融会贯通”的能力,沉淀母语综合素养。就目标的定位而言,追求学科核心素养的发展,追求“多方面、多层次发展的综合效应”;就教与学方式的运用而言,强调借助精心设计的学习任务来整合学习内容、情境、方法、资源等,安排连贯的语文实践活动,帮助学生有层次、有逻辑地进行目标清晰的学习体验。这样梳理下来,前面三种教学方式,基本对应了对三个版本教学大纲或课程标准的理解,是不同课程理念的实践呼应。从时间线索上来分析,如果三种教学方式分别出现在相应的教学大纲或课程标准的进行时背景下,每一种教学现场都有其合理性;如果这三种教学现场同时出现在同一
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