职教师范生信息化教学能力“分阶协同”培养模式研究.pdf
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1、Vo1.21 No.3June.202340工业技术与职业教育Industrial Technology&Vocational Education收稿日期:2022-12-02基金项目:2020 年度广西职业教育教学改革研究项目重点项目“职教师范生信息化教学能力分阶协同培养研究与实践”(项目编号:GXGZJG2020A026),主持人邓小华;2020 年广西师范大学师范专业实践能力培养模式改革试点立项项目“职教师范生信息化教学能力协同培养模式改革与实践”(项目编号:202009),主持人邓小华。作者简介:邓小华(1983-),男,湖南衡阳人,博士,广西师范大学职业技术师范学院副院长,副教授,硕
2、士生导师,主研方向为职业技术教育、教育信息技术。职教师范生信息化教学能力“分阶协同”培养模式研究邓小华,吴晓玲(广西师范大学,广西 桂林 541004)摘 要:随着职业教育数字化转型战略的全面实施,信息化教学能力作为职教师范生之核心素养的价值愈加凸显。为突破当前职教师范生信息化教学能力培养中信息化教学能力内涵理解的片面性、职教教师教育课程内容的割裂性和信息化教学能力培养过程的封闭性之现实困境,应从“分阶递进”“多元协同”和“成果导向”三个层面着力,构建“分阶协同”的职教师范生信息化教学能力培养模式,实现职业情感、教育理论、技术操作、专业知识和教学实践的有效融通,系统化培养和提升职教师范生的信息
3、化教学能力。关键词:职教师范生;数字化转型;信息化教学能力;现代教育技术;“分阶协同”培养模式中图分类号:G710 文献标志码:A 文章编号:1674-943X(2023)03-0040-06Researchonthe“PhasedandCoordinated”TrainingModelofInformatizationTeachingAbilityforStudentsinHigherVocationalTeachersCollegesDENG Xiaohua,WU Xiaoling(Guangxi Normal University,Guilin 541004,China)Abstract
4、:With the full implementation of the digital transformation strategy of vocational education,the value of informatization teaching ability as the core quality of students in higher vocational teachers colleges has become more and more prominent.In order to break through the realistic dilemma of the
5、one-sided understanding of the connotation of the informatization teaching ability,the fragmentation of the curriculum content and closure of the training process in the cultivation of the informatization teaching ability for students in higher vocational teachers colleges,efforts should be made fro
6、m three levels:“phased and progressive”,“multi aspects coordinated”and“achievement oriented”to construct a“phased and coordinated”training model for cultivating the informatization teaching ability for them,realizing the effective integration of professional emotions,educational theories,technical o
7、perations,professional knowledge and teaching practice.Thus,the informatization teaching ability for students in higher vocational teachers colleges can be developed and promoted systematically.Keywords:students in higher vocational teachers colleges;digital transformation;informatization teaching a
8、bility;modern educational technology;“phased and coordinated”training model1 问题的提出高水平“双师型”教师队伍是现代职业教育高质量发展的基本前提,职教师范生则是高水平“双师型”教师队伍的重要来源。作为未来教师的师范生,“其信息化教学能力将直接影响未来教育质量。”12019 年教育部等四部委发布深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案(以下简称实施方案),明确提出要“全面提升教师信息化教学能力,促进信息技术与教育教学融合创新发展。”2021 年颁布的中等职业教育专业师范生教师职业能力标准(试行)(以下简称能
9、力标准)明确要求职教师范生“掌握信息化教学设备、软件、平台及其他新技术的常用操作,了解其对教育教学的支持作用”。当前,职业教育已进入数字化转型的快车道,以人工智能技术、大数据技术、AR/VR 等为代表的新一代信息技术重塑了职业教育教学的内涵和模式,为提高职业教育理实一体化教学质量提供了方法、手段和策略上的更多可能性,“将对传统学校教育以教师为中心、以教为中心,依托固定的、标准的教程大纲进行知识传授的教育手段、方法及途径产生冲击,再造由学习者自我控制的、沉浸式的、仿真的学习情境,从而重新定义教学的手段、方法和途径。”2显然,数第 3 期41字化转型对职教师范生信息化教学能力培养提出了新的更高要求
10、。在职教师资培养单位,“现代教育技术”课程通常被当作职教师范生信息化教学能力培养的主渠道,而其作用的发挥则因学校而异。有的学校将“现代教育技术”列为职教师范生的教师教育必修课程,有的学校则列为选修课程,不同学校对职教师范生信息化教学能力的重要性存在认知上的差异。通过对某高校 373 名职教师范生信息化教学能力培养状况进行问卷调查,发现职教师范生在基本信息素养、图形图像资源处理、多媒体课件制作等方面有较大进步,但也存在明显的不足。第一,信息化教学设计意识和能力不强,相当一部分学生还不能把信息化资源和工具合理融入教学设计之中;第二,学生的信息化教学资源尤其新兴信息技术支撑的教学资源开发能力、与中职
11、专业教学紧密对接的信息化教学实施能力尚是短板;第三,学生“现代教育技术”“职业教育课程与教学论”“教学技能训练”和专业课四类知识和技能的学习存在比较严重的脱节,无法在“教学理论教育技术专业教学实践”整合贯通的层面形成整体意义上的信息化教学能力。导致这些问题的主要原因是,割裂、封闭的职教师范生信息化教学能力培养模式已不适应数字化转型背景下职教师范生信息化教学能力整体性发展的需要,亟待构建一种基于跨学校、跨学科、跨课程的信息化教学能力“分阶协同”培养模式。2 整体性缺失:职教师范生信息化教学能力培养的现实困境本研究认为职教师范生信息化教学能力是为了更好地适应职业教育数字化转型,职教师范生在职教师资
12、培养单位有计划的教学活动中累积形成的将信息技术理念、工具、资源和方法运用于职业教育理实一体化教学实践的综合能力,特指与职业教育教与学情境相关的信息技术应用能力。简而言之,即利用信息技术解决职业教育教学问题的能力。这种能力“不是技术工具的简单应用能力,而是面向技术重组学习环境并提供有效教学策略的能力。”3从构成上看,职教师范生信息化教学能力包括技术基础、应用意识、资源准备、过程设计和实践反思等五个维度,其培养是一项系统工程,需要各个环节、各模块的衔接贯通。2.1 信息化教学能力内涵理解的片面性当前的相关政策文本和职教师资培养实践对信息化教学能力内涵的理解均存在片面性。能力标准 将职教师范生信息化
13、教学能力理解为包括设备、软件和平台在内的信息技术操作能力,只强调信息化教学能力中的“硬技术”要素,明显窄化了信息化教学能力的内涵,忽视了信息化教学理念、信息化教学设计、信息化教学模式和信息化教学评价等“软技术”要素。从学生学习的角度看,信息化教学能力包括“创设个性化的虚实融合学习情境、提供多样化和情境化的开放教育资源、构建开放化和社会化的学习共同体、提供个性化和精准化的学习支持服务”4等能力,而这些能力绝对不是仅仅依靠掌握信息技术操作所能达到的,必须扎根职业学校真实的教学问题和鲜活的课堂教学生态,使技术嵌入教学过程,引发教学系统的结构性变革。在“现代教育技术”课程实施中,对职教师范生信息化教学
14、能力理解的片面性长期存在,并支配着任课教师的教学行为。作为涵盖“硬件”“软件”和“潜件”的“现代教育技术”被狭化为信息技术设备和软件操作训练课程,教学中强调对 Word、Powerpoint、图像处理工具、音频视频编辑工具、多媒体计算机设备等软件或硬件等技术习得,一方面,忽视了信息技术应用的职业教育因素,未能结合职业教育教学目标、教学内容和教学方法的特殊性来设计“现代教育技术”课程内容,导致“为了掌握某种技术而学习技术”的情形十分普遍;另一方面,忽略了信息技术教育应用的“潜件”要素,诸如信息化教学理念、信息化教学活动与过程设计、信息化教学评价等重要学习内容被淡化或弱化,职教师范生无法从“理念技
15、术方法情境”的整体融通中深刻理解信息化教学,事实上也削弱了职教师范生信息化教学能力培养效果。2.2 职教教师教育课程内容的割裂性职教师范生信息化教学能力培养涉及所有职教教师教育课程,且“课程设置是影响职业教育师范生信息化教学能力培养质量的主要因素。”5而目前绝大多数职教师资培养院校将师范生信息化教学能力培养任务完全寄托在“现代教育技术”这门课程上,没有考虑到信息化教学能力形成的复杂性和整体性,割裂了各教师教育课程内容间的内在联系。第一,职教教师教育课程内容的人为分割。信息化教学设计能力是信息化教学能力的核心要素,也是现代教育技术课程的核心模块。“职业教育邓小华,等:职教师范生信息化教学能力“分
16、阶协同”培养模式研究第 21 卷42工业技术与职业教育养方案、“现代教育技术”“教师技能训练”等课程的教学大纲构成,其制定过程缺乏多元主体的深度互动,亦缺乏开放性的知识共享和研讨,因而不能反映职教师范生信息化教学能力培养的全貌和细节。一方面,人才培养方案制定由专业系部负责,职教教师教育课程的教师参与度较低,信息化教学能力培养的理念和重要性在人才培养方案中体现不够。另一方面,“现代教育技术”“教师技能训练”等信息化教学能力培养的核心课程教学大纲往往由某一位任课教师负责制定,不同学科背景(教育学、心理学、教育技术、计算机以及旅游管理、机械等学科专业)的教师没有深入研讨交流,而且缺乏中职学校教学名师
17、的参与,从而未能从多元知识整合的视角将信息化教学能力培养作为一个系统工程融入各门课程教学之中。二是信息化教学能力培养教学过程的封闭性。首先,师资结构与教师能力发展存在封闭性。在“现代教育技术”“教师技能训练”等课程教学中,具有丰富职业教育教学经验的中职一线老师参与不足,没有建立高校教师与职校教师合作联动的“双师结构”课程师资队伍。另外,任课教师的信息化教学能力示范性不足,自身没有形成与职业教育数字化转型相一致的信息化教学能力,尤其是对新一代信息技术及其在职业教育中的应用研究不够。其次,教学空间布局与教学资源开发存在封闭性。课堂教学以校内多媒体教室或机房为主要场所,未能形成校内教学场地、中职学校
18、实景课堂和网络学习空间互补融通的教学空间格局。此外,已有的“现代教育技术”课程资源基本上是面向普通师范生开发的,面向职教师范生开发的教育技术精品课程与配套学习资源极少,而且职教师资培养单位之间、高校与中职学校之间在职业教育数字化教学资源共建共享方面的合作力度不够。最后,教学评价的实施存在封闭性。对信息化教学能力培养效果的评价仅仅限于不同课程的期末考核,各任课教师极少通过协商与合作在整体上评定职教师范生信息化教学能力。3 分阶协同:职教师范生信息化教学能力培养的模式创新职教教师培养未能充分彰显实践导向的教师教育理念,“受传统知识观与人才评价观的影响,职前教师教育多以单向的、直线的知识技能输出为主
19、。”8为促进信息化教学能力培养从单向灌输向多向互动转变,破解职教师范生信息化教学能力培学”“现代教育技术”“职业教育课程与教学论”“教师技能训练”等课程都会涉及教学设计的知识或技能,由于这些课程分别由不同教师讲授,他们对教学设计的理解角度不同,在教学设计的思路、模式、策略方面甚至持相左的意见。在教育实习中,学生接受中职学校教师的指导,可能又是另一套教学设计模式,从而导致学生在学习过程中出现认知冲突,不知所措。第二,“现代教育技术”课程与学科专业知识的割裂。职教师范生将要从事专业领域的理实一体化教学,“职业教育教学设计、实施、评价、反馈中的各要素不仅应体现行业企业真实生产中典型岗位的特征,而且应
20、落实在模块化课程设计、项目式教学过程中,创新更多适应学习者需求的技能形成模式。”6这就要求“现代教育技术”课程扎根各专业真实的职业岗位,适应学习者的技能形成模式,并对接具有职业教育类型特色的模块化教学、项目式教学和虚拟仿真教学。然而,职教师范生的现代教育技术训练基本独立于学科专业知识,主要学习教育技术本身,而不是在学科专业知识教学的具体情境中学习和应用教育技术。很大程度上,教师并不关注教育技术知识与学科专业知识的对接,而采取“理论-理论”或“实训-实训”的内容展现形式,导致学生习得的教育技术理论或实践与学科专业知识脱节。第三,“现代教育技术”课程与新兴技术发展的脱节。“现代教育技术”课程仍然拘
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