整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略--基于“有知与无知”的视角.pdf
《整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略--基于“有知与无知”的视角.pdf》由会员分享,可在线阅读,更多相关《整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略--基于“有知与无知”的视角.pdf(8页珍藏版)》请在咨信网上搜索。
1、 年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ,:整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略 基于“有知与无知”的视角唐青才,何梦洁(长江大学 教育学院,湖北 荆州 )摘要:受西方近代“主智主义”的影响,教育的总过程被界定在使受教育者从“无知”到“有知”,忽略了知识形成于“无知有知(得知)无知(真知)”的动态循环中。基于“有知与无知”的视角,整全性教学强调有知与无知互融共生,以双循环学习同时观照有知和无知,在“从无知求知”与“从知求无知”的循环转化中,彰显出知识的动态属性以及主动学习的积极意涵。整全性教学的生成逻辑以无知为驱动力,历经有知与无知相生过程,最终复归无知,使教学臻至有知与无知并生为
2、一,浑然一体境界。整全性教学的目标是发展学生高阶思维能力,内容是深度挖掘“无知”要素,过程是逐层提升学生转化能力,评价是全息观照个人化知识生成过程。整全性教学旨在阐明无知在教学上的积极意义,还原教学过程的整全本质,培养学生驾驭瞬变不定、复杂暧昧世界的能力与素养。关键词:整全性教学;有知;无知;认识论中图分类号:文献标识码:文章编号:()知识的概念与教育的概念无法分离,对知识的看法影响着教育者的思维与行动 。就知识而言,有知和无知共同构成知识理解的全貌,有知区域越广,与无知海洋之间的边界越长。有知为“道之用”,凭借认识“有”理解真理的功能或效果;无知是“道之体”,需超越“有”所形构的具相,在“无
3、”中检视与超脱知识的框限,探究真理的原貌。有知为导向的教学以工具性思维主宰着当前教育实践,从“有”的概念强调知识结论的授受、内化和积淀;以无知为趋向的教学注重从“无”中悟道,反思和诠释知识的局限。对知识的整全理解在哲学上可追溯至老子“绝圣弃智”与苏格拉底“无知之知”,但时下的认识观大都悬置无知,将知识窄化为有知。无知并非消极意义上的“一无所知”,而是知识的基本构件之一 。数十年来,西方日益重视不确定性与无知,并在经济、系统工程、信息科学、管理科学、人工智能等领域持续创新,但教育领域对无知的探究和应用远不及对有知的重视 。后疫情时代,变动性、不确定性、复杂性与模糊性(,)已成为未来世界的特征与趋
4、势,以稳定、确定、单一、可预测(,)为特点的传统教学已无法应对师生互动多变、学习情境不定、教学资源复杂及众多影响因素模糊不清的教学情境 。时代背景与认识观的转型相互耦合,催生出有知与无知融合的教学改革新形态,教学改革的通衢如何铺就成为不得不深思的议题。因此,基于“有知与无知”的视角,本文尝试提出整全性教学理念,并探寻其内涵、逻辑与方略,还原整全性知识理解的本真面貌,实现从“无知有知(得知)无知(真知)”生生不息的动态知识循环,培养学生对复杂问题和不确定因素的敏捷处理能力,以及个性化、灵活、主动的知识构建与创生能力,快速适应 时代科技化、信息化、全球化与智慧化带来的机会与挑战。一、整全性教学的内
5、涵阐释:有知与无知融合整全性教学并非生造词汇,其提出主要源自以收稿日期:作者简介:唐青才,长江大学教育学院副教授。下三个方面的认识:第一,当前教学对教育过程的不完整认识限制了学生的发展。受西方近代“主智主义”的影响,教学把知识的传授作为教育和教学过程的基础和目的,把教育的总过程界定在使受教育者从“无知”到“有知”这个范畴之内 。但人们面对无知的求解往往止于满意解,而非最佳解,人无法消灭无知,只能试图理解与诠释无知 。所谓“有知”的满意解不过是人对所觉察的无知形成的暂时性诠释,是知识的半成品,是矫饰后的“无知”。因此,使学生获得“有知(得知)”远非教育过程的终点。此外,“人是一种生成性的存在,蕴
6、涵着人的不确定性和不定型性,意味着人的超越和创造”,止步于有知的教学一定程度上封闭了人的不确定性,扼杀了学生发展的可能性。第二,无知是教学中必不可少的一环,但一直隐而不彰。“在无限的宇宙面前,我们的知识只能是有限的,而我们的无知必定是无限的。”并且,哪怕真理已然显现,偏见、轻心与愚顽也可能扼杀求知热忱以致“无知”。作为培养人的教育活动,教学应深化对无知的认识,提升对无知的敏感度,掌握运用无知的策略。而今,教学中仍以“从无知求知”的教学为主,鲜有将“从知求无知”的思维纳入考量。第三,教学过程中有知与无知融合的必要性。根据安克尔温()的无知矩阵,以主观认知和客观状态为维度,认识主体在主体活动的任一
7、时间段上存在有知有知、有知无知、无知有知、无知无知四种状态(详见表 )。有知有知指主体具有某些知识并知道这些知识是否确证;有知无知指主体可觉察并断定自己不知某种确定的东西;无知有知即主体具有某些知识,但尚未觉察或显露;无知无知无法被具体判定,只能被抽象揭示,因无知的对象仍是一无所知。有知与无知在保有自身独立品性的同时达成共生默契,彼此互涉且互摄。就静态关系而言,它们二元共生形成知识理解的本质,“人之无知,因不知某些有知;人之有知,也因知晓某些无知”。就动态关系而言,它们实则相互激发,无知是认识发展的“伴 附生物”,是学习和发现的先驱;无知的扩展从反面映射出人类认识能力的提高。任何一种割裂有知与
8、无知的教学都只能是碎片化的教学,既不符合人的自由全面发展,个体生命也无法被引向整全 。因此,本文试图提出一种融合了有知与无知的整全性教学。整全性教学将有知与无知视为人类理性认识的一体两面,二者在学习的不同阶段以不同形式共生相成,形构着教学的整全过程。表 安克尔温的无知矩阵客观状态主观认知有知()无知()有知()有知有知(显性知识)无知有知(隐性知识)无知()有知无知(显性无知)无知无知(隐性无知或元无知)“整”“全”均有完备齐全之意 。整全性一方面指要素结构的全面性,另一方面体现为人性观念的健全性 。由此,整全性教学的内涵为教学要促成有知和无知两种要素的“视域融合”,让它们成为学生个人化知识的
9、构成性内容,且并行不悖、相互协调;同时,教学对有知与无知的处理要着眼于人的复杂性,扣合学生的“全面发展”。教学要以对人性的整体性理解为前提,既重视人类理性追求知识的普适夙愿,也要使学生明了理性知识本身的局限性,保持审慎和怀疑。在对教学总过程的认识上,整全性教学完整涵盖“无知有知(得知)无知(真知)”的学习过程,前一无知描述的是“需要或缺乏知识”的状态,后一无知代表“无知之知”,既是对有知的超越性否定,也是在动态平衡概念下,对学习者自我的超越。整全性教学强调以双循环学习()在“从无知求知”与“从知求无知”转化中深化对知识的整全理解,在有知与无知持续性的交替迭代中建构问题、主动学习与活化知识,让师
10、生获得自省、想象、质疑与解构的自由。整全性教学的取向之一:“从无知求知”的教学学习常被定义为“获得知识的行为”(),如何教导学生获得知识遂成为教学的题中之义。人非生而知之者,孰能无惑?自觉无知是求知的起点。无知现象是认识活动中有意识(意识到)和无意识(未意识到)的冲突、交互作用下,出现的一种矛盾心理在认识和行为上的表现 。“从无知求知”的教学以察觉无知所产生的认知落差为起点,以解决认知失衡为要务,以有效传递默认的“知”为目标和内容,是自觉无知到求知的教学过程。首先,教学常以问题导向或项目探究的形式提供刺激,引导学生设法平衡自身认知状态与既定教学目标,通常要求学习者在限定时间内学习给定的知识内容
11、,掌握概念的论证逻辑与探究技巧。其次,教学过程始于复习先备知识,衔接已知与待学知识,利用线性步骤启动问题解决与实施策略,以建构明晰的知识表征,推论出去情境化的普遍性整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略 基于“有知与无知”的视角法则与定论,为问题解决提供认知框架支撑。有知与无知之间乃对立的零和关系,知识是待追求的客体,学习为求得知识以消除无知,有知既成,教学便得以回顾所学及链接下一个单元。最后,教师的责任重在启发,在学习期待时点拨以激趣,在学习愤悱时点拨以导思,在学习凝滞时点拨以引路,在学习平缓时点拨以设障,在学习领会时点拨以升华 。由无知而知,是人类认识发展的基本途径,但不能就此停止和满足
12、。作为学习的阶段之一,有知是学习者对所觉察的无知发展出暂时性的诠释,教学还需充分给予学生在学习历程中审视自身无知的可能。整全性教学的取向之二:“从知求无知”的教学 (无知)源自拉丁文的 ,原意“不知”()。所有尚未学习、尚未得知、尚无技能,有意识或无意识中对知识的需求尚未满足的,都是无知 。博学未必智慧,与有知相对的并非无知,而是对无知的无感与无能。无论是缺乏得知渠道、理解偏差所致的被动无知,还是主动建构或被蒙蔽的理性无知(),对教学均产生直接和整体的影响。从无知的知识论()来看,知识的结构并非按学科划分、结构化或脉络化的,它不仅模糊,且边界以“不稳定的对立”()不断地迁移与裂解 。无知或不确
13、定性与情境相嵌且与真实难以割离,教学需还原知识的不确定性、多元性、时效性、实践性、互动性、情感性、人性与灵性等,辩证地处理抽象概念及无知因素。“从知求无知”的教学是从已有得知中探求种种其他可能性的教学过程,是在对无知建构初步认知之后,从无知检视已知,找出已知相关概念及其局限。一是“从知求无知”强调将无知视为一种“无知化”的认知产物()予以究诘和分析,以不确定、模糊与暧昧作为知识对话的实际场域,在既定域之外探求尚未被发掘或被主观隐匿的“可能域”,不断地淬炼所持有的真实 。有知无知化不仅能探照被忽略、被排除、被主流湮没的见解,更能刺透有知的表层,透映其虚空错置的内涵,其关键在于检视心智系统与其参照
14、框架的偏颇、空间与定位,进而揭露学生的思想局限、提升学生对无知的敏觉与解悟,使学生走向有知与无知的意义澄明之境。二是“从知求无知”的教学重点不仅在于知识客体的解析,更要强化觉察与理解无知的能力。这无疑需要对教育整全过程的透辟深研、教师出众的创造力、学生自由选择的方法论意识、师生共同体的精准协同以及多元主体的共同参与,形成认识观跃迁的教育合力。无知的自由与无限将成为“从知求无知”教学的不竭源泉,驱动思维的跃进与扩展,教学的赓续和创生。教学关注的焦点不仅在于知识客体的解析,更在于学习主体如何在无知与冲突中凭借感官与情意觉察所进行的对话。因此,整全性教学不仅包括从无知求知,确保历经淬炼的确证性知识得
15、以延续,并为无知与问题奠定扎实的学术基础,更包含从知求无知,让个体知识历经挑战、突破、创造、翻新,得以自我再生、衍化成长,避免机械复制与抱残守缺。如何还原整全性教学的真髓,让教育主体在有知与无知共生相成中自主建构与探求新知,是面向未来的教学亟待深究的论题。二、整全性教学的生成逻辑无知是认识的内驱力,有知识、有知觉、有见地的无知在师生身上形成情绪高涨、智力振奋的内部状态。有知是边界,避免师生将个人经验无限扩大和将学科知识无限延伸,深陷主观唯心主义和不可知论的囹圄。整全性教学中,有知与无知既有必要的张力,又存在动态的平衡,二者相互依存,统一为一个整体。在这个整体中,知识流动、生发、循环、升华,教学
16、臻至有知与无知并生为一,浑然一体的“通为一”境界。逻辑起点:无知驱动正如康德所说:“自觉无知之意识(除此种无知同时认为必然的以外),并不以此终止我之探究,宁以其无知正应成为探究之理由。”教学以无知为驱动力,能激发学生的好奇心和求知欲,拒斥绝对真理或成绩达标的概念,赋予学习个人化的意义。无知大致分为两类:一类是“误差”,即所有涉及缺乏知识或错误认识的“无知”被动形态;另一类是“无视”(),即自认为无须知道或不该知道的“无知”主动形态 。由无知驱动的教学也应有“双翼”化解被动无知,克服主动无知。教学中,由于个体层面上的信息缺失和集体层面上知识链的空缺,被动的无知难以避免,但“求知是人类的本性”,求
17、知源于对某事或某种现象无知,又不安于无知,渴望知的需要。化解被动无知是顺“求知”之自然,要求在教学中做尝试性探究,摆脱预设的、确定性知识的掣肘,驱动认识和学习程序。劳特利奇国际无知研究手册 中提出借由无知驱动知识编舞(),指出个人知识力有未逮时,预想()与深虑(年湖南师范大学教育科学学报第 期 )是推动探究性学习的两大认知技能,先由预想让思想向前跳跃,再经深虑仔细检视,让有知与无知彼此相互指涉()、含摄()与互动 。相对于被动无知,主动的无知是对认识和学习更深层的桎梏。怀特海指出,没有什么比自鸣得意的教条主义更让人感到奇怪了,在每个历史时期的人们都对现有模式的知识敝帚自珍 。在教学中,主动无知
18、主要缘于风险规避。教育主体对于风险的认知不断膨胀,使师生竭尽全力要在未知和不确定的世界里仓皇寻求新的安全感。“我们渴望绝对的确定性,对不确定性实行零容忍但这些一厢情愿的追求反而加剧恐惧和不安”,这就是弗兰克菲雷迪()所说的“恐惧文化”。为规避教育风险、提高教学效率,学生的好奇心和求知欲被套上层层枷锁,受到愈加严格的监管。然而,无知的必然性及教学的不确定性使得教育主体“须冒着危险行动”,培养对教育风险的自觉意识与担当能力成为教育者必备的心智品质与专业能力 。逻辑过程:有无相生无知是本源,是教学的内驱力;有知伴随着诠释观点、表达方法、功能价值等边界,是教学的外摄力。有知的边界犹如细胞膜保持内外交流
19、,促成教育主体不断调适与成长。有知与无知的相生相成之意在于不断地在知识边界相互交流与渗透,譬如透过质疑或辩证,让有知的边界渗进无知的扰流,或透过直觉或想象向无知投出探索的攀绳。有知与无知相生的方式,则与二者的性质有关。根据安克尔温的无知矩阵,整全的教学过程需推动有知与无知四种状态之间的流转(详见图 ),帮助师生不断揭露无知与诘问有知,让多线思维折冲并行,描绘分歧而多重的知识全像。图 四种有知与无知形态间的转化第一,有知有知与无知有知的转换。首先,从显性知识到隐性知识转化,称为“自动化”。范例自动加工理论()指出,技能的自动性是从以规则为基础到以记忆为基础的行为转换,练习可让显性知识逐渐压缩并脱
20、离意识监控而形成隐性知识 。其次,隐性知识可凭借主体的自我觉察与冥想(),历经去自动化与解压缩,在认知监控下重新认识与运作,形成显性知识 。思维导图可使隐性知识转化为显性知识,使个人思想可视化、条理化、清晰化 。最后,所有知识皆不同比例地掺和显性知识与隐性知识,知识分享可以促进二者之间的流动 。基于知识创新过程的 模型是指经过社会化()、外化()、组合化()、内隐化()等四种模式,可实现隐性知识与显性知识相互转化的螺旋式演进,进而不断自我超越,创造知识 。第二,有知有知与有知无知的转换。其一,有知无知转变成有知有知,即问题解决,步骤包括了解问题、发展解决策略、执行策略与评价结果。在问题解决的教
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 整全性 教学 内涵 阐释 生成 逻辑 实践 方略 基于 无知 视角
1、咨信平台为文档C2C交易模式,即用户上传的文档直接被用户下载,收益归上传人(含作者)所有;本站仅是提供信息存储空间和展示预览,仅对用户上传内容的表现方式做保护处理,对上载内容不做任何修改或编辑。所展示的作品文档包括内容和图片全部来源于网络用户和作者上传投稿,我们不确定上传用户享有完全著作权,根据《信息网络传播权保护条例》,如果侵犯了您的版权、权益或隐私,请联系我们,核实后会尽快下架及时删除,并可随时和客服了解处理情况,尊重保护知识产权我们共同努力。
2、文档的总页数、文档格式和文档大小以系统显示为准(内容中显示的页数不一定正确),网站客服只以系统显示的页数、文件格式、文档大小作为仲裁依据,平台无法对文档的真实性、完整性、权威性、准确性、专业性及其观点立场做任何保证或承诺,下载前须认真查看,确认无误后再购买,务必慎重购买;若有违法违纪将进行移交司法处理,若涉侵权平台将进行基本处罚并下架。
3、本站所有内容均由用户上传,付费前请自行鉴别,如您付费,意味着您已接受本站规则且自行承担风险,本站不进行额外附加服务,虚拟产品一经售出概不退款(未进行购买下载可退充值款),文档一经付费(服务费)、不意味着购买了该文档的版权,仅供个人/单位学习、研究之用,不得用于商业用途,未经授权,严禁复制、发行、汇编、翻译或者网络传播等,侵权必究。
4、如你看到网页展示的文档有www.zixin.com.cn水印,是因预览和防盗链等技术需要对页面进行转换压缩成图而已,我们并不对上传的文档进行任何编辑或修改,文档下载后都不会有水印标识(原文档上传前个别存留的除外),下载后原文更清晰;试题试卷类文档,如果标题没有明确说明有答案则都视为没有答案,请知晓;PPT和DOC文档可被视为“模板”,允许上传人保留章节、目录结构的情况下删减部份的内容;PDF文档不管是原文档转换或图片扫描而得,本站不作要求视为允许,下载前自行私信或留言给上传者【自信****多点】。
5、本文档所展示的图片、画像、字体、音乐的版权可能需版权方额外授权,请谨慎使用;网站提供的党政主题相关内容(国旗、国徽、党徽--等)目的在于配合国家政策宣传,仅限个人学习分享使用,禁止用于任何广告和商用目的。
6、文档遇到问题,请及时私信或留言给本站上传会员【自信****多点】,需本站解决可联系【 微信客服】、【 QQ客服】,若有其他问题请点击或扫码反馈【 服务填表】;文档侵犯商业秘密、侵犯著作权、侵犯人身权等,请点击“【 版权申诉】”(推荐),意见反馈和侵权处理邮箱:1219186828@qq.com;也可以拔打客服电话:4008-655-100;投诉/维权电话:4009-655-100。