五育融合与教学创新——第十七届全国教学论学术年会综述.pdf

第5 0卷第4期2 0 2 3年7月V o l 5 0 N o 4J u l y 2 0 2 3四川师范大学学报(社会科学版)J o u r n a l o fS i c h u a nN o r m a lU n i v e r s i t y S o c i a lS c i e n c e sE d i t i o n 五育融合与教学创新 第十七届全国教学论学术年会综述付付 积积2 0 2 3年6月1 6日至1 7日,第十七届全国教学论学术年会在成都顺利召开。本次年会由全国教学论专业委员会主办,四川师范大学教育科学学院承办,四川师范大学学报(社会科学版)编辑部协办。来自国内1 1 1所高等院校、科研机构、学术期刊出版机构的专家、学者、特邀嘉宾,以及四川师范大学教育科学学院师生代表等共计6 0 0余人参加了此次会议。本次年会以“五育融合与教学创新”为主题,与会人员围绕“五育融合的内涵与机制”、“五育融合的课程与教学理论突破”、“五育融合的课程与教学实践及经典案例”、“五育融合视域中的课程与教学论反思”四个议题进行了深入探讨和交流。开幕式由全国教学论专业委员会秘书长、北京师范大学教授郭华主持,四川师范大学校长汪明义,全国教学论专业委员会理事长、北京师范大学教授王本陆出席了年会开幕式并致辞,陕西师范大学李森教授、南京师范大学李如密教授、河北师范大学索桂芳教授、西南大学张家军教授、华南师范大学曾瑶等分别从课程思政、课程美育、生涯教育、教师负担治理、中国教育学术等方面进行了大会主题发言。一 五育融合的内涵与机制厘清五育融合的内涵是寻求五育融合课程与教学理论突破、推动五育融合课程与教学实践有效展开的前提和基础。因此,与会专家学者从不同角度对五育融合的内涵进行了深度解读,形成了一些独到的见解。广东技术师范大学苟晓玲等人认为,“五育”是一种素质要求而非学科门类,“融合”是一种方法论而非技术手段,因此五育融合是一种理念思维而非政策话语。哈尔滨师范大学杨丽等人提出,五育融合的内在蕴涵主要包含四个方面:“五育”是在育人上有各自功能与任务的相对独立存在,“五育”在育人上要“并举”不能厚此薄彼,五育融合是在每“一育”中融入其他“四育”的一种教育活动,五育融合是在中国教育实践中生成的一种育人理念。陕西师范大学王冰婷等人探究了五育融合的话语流变,提出五育融合话语的成型经历了三育初提、四育兼备、五育并举的前瞻阶段到五育有机融合为导向的流变,并指出当前五育融合面临着价值认同不足、内容整合失衡、机制运行失范等困境。辽宁师范大学王蒙蒙等人基于教育生态学视角,对五育“有机性”融合的意蕴进行了阐释并指出,五育“有机性”融合有助于保障个体均衡与整全发展;有助于突破五育边界,促进其深度融合;有助于体现生命向度,构建充满人文关怀的社会。与会专家学者还对五育融合的原因、逻辑、机理以及机制等问题进行了探讨。四川师范大学王强指出,“为何融合”、“由谁融合”、“怎样融合”是五育融合的三个原点问题,促进人的全面发展是五育融合的根本原因,因此五育融合要发挥学生的主体性,并提出以深入情境开融合局面、以具身实践铺融合之路、以大概念为融合纽带的实践路径。西南大学赵鑫等人提出了五育融合引领下教学变革的认识逻辑,即树立五育渗透的教学意识、坚持五育互联的教学视角、秉承五育互育的教学理解、贯彻五育合育的教学理念,并据此探索了五育融合引领下教学变革的实践理路。安徽师范大学段兆兵指出了五育融合视域下全面发展教育伦理的危机,提出了重建五育融合全面发展教育伦理的逻辑:五育融合是人的全面发展的本质要求,五育融合是教育伦理发展的必由之路和重要标,五育融合符合教育现代化的伦理诉求,五育融合彰显全面发展目标的整体性特征,五育融合提供实施素质教育,五育融合全面发展是促进教育高质量发展的方式与途径。湖南科技大学夏永庚等人认为学科502作者简介:付积,女,四川简阳人,教育学博士,四川师范大学教育科学院讲师,E-m a i l 1 1 2 6 9 0 1 3 0 9q q c o m。知识是五育融合教学的逻辑起点,指出学科知识五育融合价值的挖掘可以从学科知识的纵向发展、横向关联和实践应用三个维度进行,并提出了基于学科知识“内生式”的三种策略思路。二 五育融合的课程与教学理论突破汇聚五育融合课程与教学理论的新认识,寻求五育融合课程与教学理论的新突破是本次会议的要旨。为此,与会专家学者从教学思维方式、学科教学、主体教学、整体教学、知识教学、教学经验、教学获得感、学生学习力、教学空间(教育力)、校本教研等不同角度对五育融合视域下的教学理论问题进行了深度探究,提出了新颖的观点。华南师范大学侯爽认为五育融合取向的教学思维方式包含整体性思维、生成性思维以及过程性思维,并提炼出五育融合取向的教学思维方式具有多样性与整体和谐性相统一、确定性与不确定性相统一、抽象与具体相统一的特征。华中科技大学刘长海等人从教育元素分类解析与整合利用的视角,论证了五育融合式学科教学何以可能,认为五育融合式学科教学是以促进学生德智体美劳全面融合发展为旨归的学科教学范式,指出教师要全面把握学科内容和教学过程中的五育元素,整合利用五育元素进行教学设计。杭州师范大学李国强等人对学科育德的现实样态进行了描述,指出学科教学主要体现在育德缺位、课堂育德、育德随意化、育德运动化等问题,并就此提出了改进策略。河南大学林德全提出并阐释了三主体教学的内涵,认为它是一种人类教师、机器人教师及学生三类主体共同构成的新型教学样态,三主体教学能否全面推广应用于实践的关键在于完善机器人教师参与教学的立法、制定机器人教师的技术规格以及探讨机器人教师参与教学。沈阳师范大学迟艳杰对师生关系提出了新的认识,认为师生关系不是比较性的关系,而是相互理解的关系。四川师范大学李松林提出了从融合育人到整体教学的构想,认为融合育人需要整体教学,整体教学以整体教学观为内核,建构整体教学需要创设真正且有品质的实践活动,并以真实任务为载体、以深层问题为主轴、以更大观念为灵魂。湖南师范大学刘旭等人从政策导向、理念诉求、时代需要等方面分析了五育融合教学的必要性,从教学本体功能、学生发展原理、教师专业作用角度探讨了五育融合教学的可能性,最后从坚持育人逻辑、找准融域融点、理清融合机制、创新教学评价四个角度提出五育融合教学的实现策略。西南大学王天平等人指出,五育融合视域下课堂教学变革的方向在于实现育人价值的融合、育人内容的融合以及育人方法的融合,他们还从“五育”教学目标的统整取向、教学内容的均衡取向、教学方式的活动取向、教学评价的个性取向提出了五育融合视域下课堂教学变革的路径。西华师范大学石娟指出,五育融合视域下知识教学存在教学情境被置于知识教学之外、教学内容被限于智育范畴、教学体验被人为忽视等现实困境,由此提出了构建知识与环境相交融的教学情境、从五育融合视角促进知识转化为素养、关注师生主体的心理体验的改进路径。广州大学任平等人基于德国劳动教学论学科定位与实践模式,对新时代劳动教学论何以可为进行了思考,提出项目式教学法、未来车间等教学法可以为劳动教学提供指导。咸阳师范学院毛红芳对教学理论元研究的价值进行了澄明,并对其研究现状进行了考察。海南师范大学崔友兴从增强教师存在感、强化教师自我效能感、增进教师行动力量三个角度分析了五育融合视域下教师教学获得感的实践价值,提出了教师获得感由教学事实获得感、教学价值获得感、教学意义获得感三个基本要素构成以及提升教师获得感的实践路径。贵州师范大学杜尚荣对学生学习力进行了研究,从育人诉求、育人目的、育人任务和育人要求四个维度来理解五育融合、构建学生学习力的六大要素,进而建构了两者的结构模型,提出了五育融合视角下学生学习力的实践向度。杭州师范大学高淮微的研究发现,学生责任感的形成情境以学校和家庭为主,形成过程与不同阶段的“觉醒”体验有关,主要经历行动、情感两类“具身性”过程路径,因此学生责任感的培育需要采用五育融合的范式。黔南民族师范学院田春分析了教学空间教育力的内涵及其对于五育融合的意义,厘定了五育融合视域下教学空间教育力的价值取向,并提出了重新设计与布局教学空间、加强教学空间领导、重建教学空间公共性等优化教学空间教育力以促进五育融合的路径。陕西科技大学杨晓着重探讨了基于五育融合教学空间重塑的核心理念,指出基于五育融合的教学空间重塑过程中存在的主要困境,并基于此提出了包括建构多样化教学空间、提升校长空间领导力促进教学空间重塑、建构五育融合的教学空间结构、提升教师教学空间创设能力等破解策略。湖南师范大学姚诗炜则从课堂生态角度对课堂教学进行了探讨,认为在五育融合观照下,课堂生态应602四川师范大学学报(社会科学版)处于整体共生、互融互通、动态开放的应然状态,但现实却存在着教学目标模糊、内容单一、方式僵化、评价偏颇等困境。激活生态系统的关键在于促进各要素之间的互动,因此他基于互动视角提出了构建五育融合观照下的良好课堂生态的策略。西南大学李宝庆等人探讨了五育融合背景下的校本教研,认为在五育融合视域下透视校本教研创新,具有教研思维革新、教研目标调整、教研内容拓展、教研方式转型的内在逻辑。校本教研创新具有促进学生有个性的全面发展、增进教师教学胜任力、推动学校文化变革的独特价值意蕴。为此,需要加强主体协同、拓展教研内容、变革教研组织形式和开展教研融合评价,以实现五育融合下的校本教研创新。河南大学魏宏聚则探讨了校本研究视域下中小学教师教学经验概念化的意义与操作,他对教学经验及其提取逻辑进行了深入探讨,提出教学经验概念化应遵循“经验显现-经验定性-经验提取”的实践操作程序。此外,与会专家学者还从知识统整、课程育人逻辑、课程设计、课程群构建等角度对五育融合背景下的课程理论进行了探索和创新。天津师范大学李洪修等人认为,五育中蕴含丰富的知识,五育融合需要在课程开发中通过知识统整实现不同体系知识间的串联与衔接。他们分析了课程开发中五育融合的知识统整机理,提出了五育融合背景下知识统整的实现路径。北京师范大学周序等人探究了知识和素养的关系,认为知识是基础中的基础,课堂教学必须以知识为核心,高质量的知识教学需要让学生做到对知识的灵活运用,并且通过具有新意的方式,让学生积极接受训练,如此才能通过知识教学来促进素养的全面提升。四川师范大学李红梅从理论逻辑、结构逻辑、实践逻辑三个维度探讨了课程融合育人的逻辑,提出以大概念作为课程融合育人的支撑点、以问题序列作为课程融合育人的着力点、以主题活动作为课程融合育人的切入点,以及以社会实践作为课程融合育人的生长点。湖南师范大学杨道宇以系统思维方式将微观、中观与宏观的课程因素引入课程融合设计,从课程融合的分科性、跨科性、社会性与活动性四维度构建了五育课程融合的设计原则,形成了以活动为主轴,以知识与社会为两翼的“活动-知识-社会”三位一体的课程设计体系。中国教育科学研究院杨清从为何、是何、如何三个角度探讨了五育融合视野下学校课程群的构建,认为协调学校课程分科与统整的矛盾、平衡学校课程数量与质量的张力、促进课程政策普适性与学校课程特色化的统一是学校课程群构建的重要原因,构建学校课程群需要整体设计、有序关联、学校开放。他还从明确阶段性目标、体系建构与内容充实、评价迭代升级以及团队合作等角度提出了学校课程群的构建策略。三 五育融合的课程与教学实践及经典案例开展五育融合的课程与教学实践是发挥五育融合育人效果的应然路径,为此与会专家学者从教学内容选择、教学设计、作业设计、教学评价等角度对五育融合的教学实践进行了研究,以期推动我国五育融合教学实践的顺利开展。贵州师范大学李纯等人指出,五育融合视域下教学内容选择存在过分强调学科知识体系、主客体知识割裂以及知识与生活脱节的“学用之差”困境,有效突破这些困境需要以问题或主题导向下的融合知识超越教学内容选择的知识界限,以主客体相互作用的意义集合体超越教学内容选择的空间界限,以动态的文化知识观超越学用界限,并形成动态的教学内容选择观。华中师范大学毛齐明等人提炼了素养本位的大单元教学设计理念并认为,素养是大单元教学设计的目标取向,结构是大单元教学设计的内容取向,实践是大单元教学设计的活动取向。他们提出了大单元教学设计的展开逻辑,并基于阶梯式、平行式、迭代式三类任务组织策略,确立了与之对应的三种大单元教学实施模式。上海开放大学李学书提出了大概念单元作业方案设计的理据,认为应该围绕大概念界定单元作业内涵、聚焦大概念理解和应用彰显单元作业的特征、通过单元作业活动促进学科核心素养落实的功能取向,并提出了大概念单元作业的设计路径。河南大学刘志军从生成逻辑、运行过程、价值旨归三个维度对综合素质评价与核心素养的关系进行了分析,指出两者相互辩证统一在促进人的素质提升、教育的高质量发展和人的全面发展之中,并从塑造价值理念、加强理论研究以及探索实践机制提出了两者联动发展的实践策略。湖州师范学院马进等人从教学评价发展需求、学生五育全面发展需求、基础教育高质量发展需求三个角度分析了五育融合教学评价的现实需求,指出五育融合教学评价的逻辑转变应包括教学评价的目标、标准、方式、内容、决策五个方面,并建构了五育融合教学评价的路径。河南大学姬国君等人指出,当前课堂评价存在目标-结果取向与过程取向的不平衡性、课堂评价主体-教育管理者的“单向垄断”、课堂评价方法-“肢解式”的单一量化评价、评价的育人功能逐渐偏离等问702付积 五育融合与教学创新 第十七届全国教学论学术年会综述题,要实现从“唯分数”到五育融合的课堂评价的变革,需要将评价重心从结果转向过程、评价主体从一元转向多元、评价方法从单一转向综合的变革。北京联合大学侯雅丽则探讨了五育融合背景下小学语文教学评价的政策逻辑、理论逻辑、学科逻辑、问题逻辑,并从优化结果评价、完善综合评价、强化过程评价、探索增值评价四个维度提出了改进小学语文教学评价的实践路径。课程是教学实施的重要载体,对教学实践问题的探讨离不开对当前课程现状的审视和反思。与会专家学者通过课程案例分析、经验总结以及理论构建的方式对五育融合背景下的课程实践进行了研究和探索。天津师范大学和学新基于8 0个学校实践案例的分析,总结了五育并举背景下课程融合的经验,指出课程融合要坚持以德为先,追求人的整全发展的课程目标;以不同要素为组织中心,多向度构建融合的课程体系;内部支持与外部支持相结合,保障课程有效融合;转变“唯结果”导向,注重过程和发展的动态型评价。天津市教育科学研究院肖庆顺从普通高中教育政策、天津市品牌高中建设的政策文件以及本校办学目标和育人理念三个角度探讨了新时代品牌高中五育并举课程体系建设的依据,提出了构建核心素养导向的课程体系的实践路径。四川师范大学刘冲基于对区域课程实践经验的分析和总结,提出了五育融合视域下学校课程的建设理念,指出其原理在于教育与人的发展,其方法论在于课程育人,并从内在结构(学校课程体系)和外在结构(学校课程方案)两个维度对五育融合课程框架的建构进行了探索。广州大学谢翌认为高质量学校课程体系旨在成就学生的核心素养,课程体系需彰显出一致性、协同性、科学性和开放性特征,并提出了高质量学校课程体系建设的逻辑理路。湖南第一师范学院李金国指出了劳动教育融入小学语文课程存在融入机械化、主旨浅表化、主题片面化、形式单一化等问题,并提出了语文要素为基、有机融入为核、拓展阅读为辅、身体力行为本的调适策略。曲阜师范大学王焕霞等人提出了五育融合视域下小学劳动课程教学设计理念,对劳动课程教学设计要素进行了详细分析,并通过具体的教学设计案例进行了说明和阐释。四 五育融合视域中的课程与教学论反思反思五育融合视域下的课程与教学经验,形成对五育融合课程与教学论的共识是此次会议的最终目标。与会专家学者对五育融合视域下的教学理论、教学实践以及教学研究等问题进行了审视和反思,并提出了新的发展思路和构想。南通大学张志泉对“五育”融合视角下的教育目的进行了审思并提出其对学生评价的启示。他认为,教育的本质是促进受教育者在德智体美劳等方面全面和谐发展的社会实践活动,要改变教育中过分重视智育而忽视其他各育的观念与做法,对各育的内涵及相互关系进行深入探讨。在此基础上,他提出了建构融合德智体美劳等方面的学生学业评价指标体系的构想。陕西师范大学张俊列等人从教学论视角对五育融合进行了审视并指出,完整的生命主体是五育融合的教学价值指向,跨越学科的实践是五育融合的教学内容活化,多维立体融合是五育融合的教学组织形式,综合性与表现性是五育融合的教学评价尺度。贵州师范大学王中华认为,我国在五育融合开展与实施过程中存在观念文化、制度文化、物质文化以及行为文化等方面的障碍,由此提出了推进五育融合需要改革与创新五育融合的观念文化、推进五育融合的制度文化建设、构建与创新五育融合的物质文化、加强五育融合的行为文化建设等化解策略。华中师范大学罗祖兵指出五育融合研究中存在学科立场失守的问题并表现为过悬融合、过全融合以及过深融合,认为学科立场是各育或各学科存在的基础,是各育或各学科发挥特有育人价值的前提,各育或各学科只有基于学科立场才能做到深度育人、真正实现融合,并提出了五育融合中坚守学科立场的实践建议。湖南师范大学叶波指出,五育融合中存在教学失落的问题,这个问题引发了他对五育融合教学向度问题的分析与讨论。他认为外围的“融合”产生了知识的转化问题、发展的整合问题、思维的关联问题,由此提出了这些问题的解决策略。河南大学贾尚玉等人基于C NK I期刊论文的文本挖掘,将五育融合研究进展分为两个阶段,并通过NMF主题模型对筛选后保留下来的文献进行主题建模,最终得出7个相关主题:“五育融合”的实践探索、“五育融合”的理论阐释、“五育融合”下的课程建设、“五育融合”下的劳动教育、蔡元培“五育并举”思想、“五育并举”下的高考命题改革、“五育融合”下的教育评价改革。此外,杭州师范大学周天翔探讨了洛克的“五育融合”教育思想及其对当代教育的价值意蕴;贵州师范学院张鸿翼探讨了五育融合视域下乡村学校文化建设的逻辑理路。责任编辑:罗银科802四川师范大学学报(社会科学版)