思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系初探.pdf
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1、思政课教科书与课程标准(教学大纲)的关系问题是教科书管理者、研制者、审查者和一线教师普遍关注的问题。这一问题既有教科书与课程标准(教学大纲)关系的共性问题,又有思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系的个性问题。深入认识这一问题,需要回顾历史上思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系的不同形态,从不同理论视角审视这一关系。这样才有可能提出可行的方案,在尊重课程标准(教学大纲)权威的前提下,实现思政课教科书内容的稳定与发展之间的动态平衡,处理好思政课教科书与课程标准(教学大纲)的关系。关键词:思政课;教科书;课程标准;教学大纲中图分类号:文献标志码:文章编号:()基金项目:全国教育科学“十四五”规划
2、 年度教育部重点课题“新时代统编教科书建设的理论与实践研究”()。作者简介:周耀慈,中华女子学院助理研究员,组织部副处长(北京 );王世光,人民教育出版社小学德育室编审(北京 )。新中国成立以来,由国家制定和颁布的有关思政课课程性质、课程目标、课程内容和课程评价的文件,有的叫课程标准,有的叫教学大纲。尽管课程标准与教学大纲在设计理念、呈现方式等方面有差异,但是,它们对教科书编写的规范作用是一致的,“学科教学大纲,相当于分科课程标准”。依照古德莱德的课程分类,无论是称为课程标准,还是称为教学大纲,它们都是正式课程(),都是代表官方意志的课程文本。这两种正式课程文本之间的关系问题,在各学科课程研究
3、领域中备受关注,思政课也不例外。认清思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系的焦点问题,梳理这一关系的不同形态,从不同理论视角重新审视这一关系,有助于在未来的思政课建设中处理好这一关系。一、问题的提出教科书与课程标准(教学大纲)的关系问题,是课程教材研究领域的一个基本问题。尽管不同时期、不同国家、不同学者对这个问题的观点有差异,但是,存在一些基本共识。这些共识至少包括四点:第一,课程标准(教学大纲)是教科书编写的主要依据而非唯一依据;第二,教科书在满足课程标准(教学大纲)基本要求的前提下有自由创作的空间;第三,教科书的使用过程是对课程标准(教学大纲)的检验;第四,教科书的使用经验可以为课程标准(
4、教学大纲)的制定或修订提供参考。这些基本共识被教育法规所采纳。中华人民共和国义务教育法第三十八条规定:“教科书根据国家教育方针和课程标准编写。”年教育部发布的基础教育课程改革纲要(试行)第七条规定:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。”第十二条规定:“教材内容的选择应符合课程标准的要求。”年教育部发布 的中小学教材管理办法第九条规定:“国家课程教材依据国家课程教材建设规划、中小学课程方案和课程标准编写修订。”普通高等学校教材管理办法第十三条规定:“教材编写依据教材建设规划以及学科专业或课程教学标准。”虽然,国家教育法规对教科书与课程标准(教学大纲)
5、的关系有明确的规定,但是,思政课教科书与课程标准(教学大纲)的关系问题,一直是思政课研究者普遍关注的问题。例如,有研究者就基础教育阶段课程建设指出,“正式课程包含国家课程标准及适用的教科书。这两种文本之间的一致性,是一个需要关注、值得研究的问题”,并围绕三个版本的小学思政课教科书品德与社会进行分析。再如,有研究者就高校思政课建设指出:“教学大纲或教学要点建设的滞后,是当前思想政治理论课程教材建设的薄弱环节。”又如,有研究者针对 世纪初以来的思政课教材建设说:“在思想政治理论课教材建设上有一个问题似乎没有得到很好的解决,那就是教材与教学大纲之间的关系。”具体来说,在思政课教科书的编写、修订过程中
6、,课程标准(教学大纲)对思政课教科书的编写到底有多强的规范性?特别是与其他课程文件相比,哪一个更具有权威性?课程标准(教学大纲)给思政课教科书编者多大的自主创造空间?在课程标准(教学大纲)与其他课程文件的共同规范下,思政课教科书如何既能维持内容稳定,又能与时俱进?与其他课程相比,如何把握思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系的特殊性?等等。认清这些问题的实质,一方面,需要回顾历史,了解思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系的不同形态;另一方面,需要从不同的理论视角,多维度审视这一关系。在此基础上,探讨上述问题的解决方案才具有理论价值和现实意义。二、思政课教科书与课程标准(教学大纲)关系的不同形
7、态对于教科书与课程标准(教学大纲)的关系,一般认为,先有课程标准(教学大纲),后有教科书,教科书就是依照课程标准(教学大纲)编写的。但是,对于新中国成立以来的思政课来说,教科书与课程标准(教学大纲)的关系除了这种形态,还有其他多种形态。(一)有课程标准(教学大纲),无相应教科书在新中国成立以来的思政课历史上,有课程标准(教学大纲)而无相应教科书的现象并非个案。例如,新中国成立初期,国家发布了一些思政课课程标准(教学大纲),但并没有严格按照这些课程标准(教学大纲)来组织编写教科书。年月,中央人民政府教育部颁布了小学课程暂行标准初稿,规定在小学五、六年级设置政治常识课。其中有小学高年级政治常识课程
8、暂行标准初稿,对小学政治常识教科书的内容作了具体规定。同年,中央人民政府出版总署编审局选取武纡生编写的新编高级小学政治课本进行修订,这套教科书曾在 年年底至 年年初多次出版发行。修订后,这套教科书改名为高级小学政治课本,年第四季度由人民教育出版社出版发行,供全国选用。有研究者以为,这套教科书依据小学高年级政治常识课程暂行标准初稿编写。其实不然,学界对此已有匡正。年月 日,教育部颁发试行小学暂行规程(草案),小学课程设置中取消了政治课。这样,小学高年级政治常识课程暂行标准初稿颁布不到两年就废止了,国家并没有编写与之相应的思政课教科书。再如,进入 世纪以来,马工程主导下的高校研究生思政课教材建设,
9、虽然最初出台了教学大纲,但没有相应的教科书。一直到 年,部分教学大纲,如硕士研究生思政课教学大纲中国特色社会主义理论与实践研究和博士研究生思政课教学大纲中国马克思主义与当代,进行了修订。同时,根据师生的反映,此次修订将原来的教学大纲改为教材的形式进行编写。(二)有教科书,无相应课程标准(教学大纲)在新中国成立以来的思政课历史上,有国家规定或推荐的教科书但无相应课程标准(教学大纲)的现象,也很常见。例如,年,教育部发布中等学校政治课教学大纲(试行草案),这是新中国成立后编订的第一个全国通用的中学思政课教学大纲。从新中国成立到这个教学大纲发布前,中学 思政课没有课程标准(教学大纲)。这一时期,中学
10、思政课教学采用的是国家推荐的代用教材和试选教材。年至 年,教育部曾推荐通俗政治读物作为代用教材。年至 年,按照国家要求,中学思政课集中进行“社会主义思想教育”,教科书由各地组织编写,教育部推荐各地选用。再如,年发布的中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见,要求把毛主席著作作为最基本的教材 ,并对高校、中学不同年级学习毛泽东著作选读(甲种本)、毛泽东著作选读(乙种本)做了明确的安排。显然,作为教科书的毛泽东著作选读,是没有相应课程标准(教学大纲)的。又如,年,邓小平在“科学和教育工作座谈会”上提出要编写全国通用的中小学教科书。教育部立即决定组织力量编写。
11、思政课教科书各编写组根据全日制十年制中小学教学计划试行草案(年)的规定,编写出一系列中小学思政课教科书。“当时,因供书时间紧迫、课程设置尚不确定,教学大纲没有出版。”但同时期的中小学语文、历史教科书,都是依据 年发布的本学科教学大纲编写的。与此情况类似,世纪初马工程教材中的大学本科生思政课必修教材只出版了教科书,但没有正式发布教学大纲。还如,为深入推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进学生头脑,增强学习的系统性、实效性,落实立德树人根本任务,教育部组织编写了习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本,自 年秋季学期开始,全国各地中小学使用。教育部强调:“读本是学生学习习近平新时代
12、中国特色社会主义思想的重要教材。”这套书名为读本,实为教科书。在教育部公布的国家课程教学用书目录中,这套书与统编思政课教科书道德与法治等并列。这套教科书也没有相应的课程标准(教学大纲)。(三)先有教科书,后有课程标准(教学大纲)先有课程标准(教学大纲),后有教科书,这是教科书编写的惯例或常规。但是,在思政课历史上,也有反例,就是先有教科书,后有课程标准(教学大纲)。例如,教育部组织编写的全日制十年制学校中学政治课本(年版)投入使用后,相应的教学大纲于 年正式发布。有学者道出这套思政课教科书与教学大纲关系的奥秘:“年大纲,就是先编出了教材,然后从教材的行文中提炼出有关的知识点,再分四个层次全部罗
13、列出来。”这是“先有教科书,后有课程标准(教学大纲)”的典型案例。(四)教科书与课程标准(教学大纲)同步推出当课程标准(教学大纲)研制队伍与相应教科书编写队伍是同一个队伍时,教科书的编写与课程标准(教学大纲)的研制往往是同步进行的,尽管课程标准(教学大纲)的发布时间和教科书的出版时间可能略有差异,但可以基本上视为二者是同步推出的。在目前的思政课课程教材管理体制下,基础教育阶段的思政课课程标准研制队伍和教科书编写队伍是分开的两个队伍(只有个别人同时参加了两个队伍),高校马工程思政课教科书的编写队伍和教学大纲编写队伍是同一个队伍。从制度安排和具体实践上看,后者更有可能同步推出教科书和教学大纲。三、
14、不同理论视角下的思政课教科书与课程标准(教学大纲)的关系从上面的历史回顾可以看出,思政课教科书与课程标准(教学大纲)的关系存在不同形态,其复杂程度远远超出人们对这一关系的共识性的理解,以及相关教育法规的规定。如果只是基于常识来理解这一关系,有可能陷入认识误区。因此,需要从不同理论视角多维度审视,才能把握这一关系的实质。(一)课程论的视角就“课程”一词的词源来说,它与“跑道”“日程”密切相关,意味着规律性和稳定性是课程的重要属性。思政课课程变动大,教科书不稳定,长期以来为人所诟病,这是造成思政课教科书与课程标准(教学大纲)不一致的一个重要原因。年发布的全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要在总结新
15、中国成立 年来思政课的经验教训时指出:“中小学政治课长期处 于课程不稳定,教材不理想,领导不重视,教师不愿教,学生不愿学的局面,这种状况应当迅速改变。”这是把“不稳定”作为思政课的一个缺点来看待的。多年过去了,我国思政课建设早已步入正轨。但是,思政课课程名称仍然多次更迭,课程下的具体模块或门类仍然不断翻新,课程内容变动的步伐并没有减慢。这种情况跟我国政治、经济、社会、文化等各方面飞速发展有密切关系。年教育部发布的中小学教材管理办法第十四条规定了四种教材修订情形,其中一种情形是:“经济、社会、科技等领域发生重大变化、取得重要成果,经国家权威部门认可的、改变现有认知的重要学术成果发布。”这一条款几
16、乎是为思政课教科书量身定制的。特别是经济、社会领域的重大变化落实到思政课教科书之后,可能直接改变教科书与课程标准(教学大纲)的对应关系。从新中国成立 余年来思政课的发展历程来看,思政课课程与教科书“不稳定”“不确定”是常态。我们需要接纳思政课课程与教科书这种“不稳定”“不确定”状态,要改变过去不加分析地把“不稳定”“不确定”当作思政课课程尤其是思政课教科书缺点的看法。在变动合理的范围内,“不稳定”“不确定”是思政课课程和教科书的特点,而非缺点。从这个意义上说,如果我们改变了课程观念,重新审视思政课教科书与课程标准(教学大纲)的关系,它们之间存在疏离、紧张乃至一定程度的冲突就可以看作正常现象。(
17、二)政治学的视角从政治学的角度看,思政课不仅仅是学科课程,思政课教科书不仅仅是学科教科书,它们都承担着宣传任务,具有宣传属性。教学中能不能宣传信仰和价值观的问题,是一个老话题。“价值中立”的理念在西方盛行,有学者形象地声称:“讲台不是先知和煽动家应呆的地方。”我国也早有学者围绕“宣传”与“教育”的关系展开过探讨,如潘光旦宣传不是教育再论宣传不是教育等著名文章。他们看到了“宣传”与“教育”矛盾的一面,有其积极的意义,但是,他们夸大了这种矛盾。“将学校课程看作是中立的知识,显然是一种天真的想法。”就我国思政课的发展轨迹和管理体制来说,“宣传”和“教育”是密不可分的。这一分析似乎游离了我们探讨的问题
18、,实则更接近问题的实质。“要让有信仰的人讲信仰”点透了思政课的宣传特质。有学者通过概念的梳理分析指出,“宣传思想工作”“学校德育”“思想政治工作”“思想政治教育”的内涵和概念存在内容的交叉,有很大的趋同性。从这个角度来说,宣传属性是思政课的本质属性之一。“教材是国家意志的体现,思想政治理论课教材更是体现了党的意识形态工作、党的宣传思想工作的基本方向和要求。”这段话指出了思政课教科书区别于一般教科书的特点,即思政课教科书所具有的宣传特质 思政课教科书不仅是教育文本,也是宣传文本。从这个角度看,思政课教科书的编写不仅要体现学科规律、教育规律、学生成长规律,还要体现宣传规律。其他学科教科书虽然也体现
19、国家意志,但并不需要把宣传规律作为教科书编写的基本规律。宣传话语体系与课程话语体系并不是水火不容的。例如,古德莱德等人将课程划分为理想课程、正式课程、领悟课程、操作课程和经验课程五个领域,依照这个理论,宣传话语中的“三进”进教材、进课堂、进学生头脑,分别对应正式课程、操作课程和经验课程。这体现了宣传规律与课程规律之间共性的一面。思政课所要坚持的“政治性和学理性相统一”“价值性和知识性相统一”“灌输性和启发性相统一”等原则体现了宣传话语和课程话语的融合,深刻反映了思政课的本质。“因事而化、因时而进、因势而新”是学校思想政治工作的规律,也是宣传思想工作的规律,同时还是思政课的规律。由此,相较于其他
20、课程,思政课内容变化快以及教科书内容变化快,不能单纯从学科话语和课程话语的角度分析,还应该从政治宣传话语的角度分析。从政治学的角度来看,教科书内容因应宣传的要求,因事、因时、因势发生变化,以致产生与课程标准(教学大纲)疏离的现象,也是合理的。(三)社会学的视角教科书是课程内容的核心载体。对于教科书内容出现价值观念上偏离课程标准(教学大纲)的现象,已有不少学者从社会学的角度进行了研究,如吴康宁等学者的研究。归纳起来,这一现象的产生主要有以下四个方面的原因。第一,教科书编写者的立场不能与官方立场完全吻合,导致教科书的价值立场偏离代表官方价值立场的课程标准(教学大纲)。针对这种情况,国家教材管理机构
21、已经从教材制度建设上力图避免产生这种情况,比如建立政审制度,政审通过才有资格担任编者。但是,有些情况下,这种偏离行为并不是教科书编者的自觉行为。有时教科书编者不自觉地选择、撰写或组织了一些不符合课程标准(教学大纲)的文本。这种情况无法靠政审制度来解决。第二,由于教科书文本本身可能存有多义性,同一个文本可能既体现与课程标准(教学大纲)相符的观念,又隐含与之相悖的观念。这种情况在思政课教科书中时有发生。例如,教科书呈现改革开放的成就,在具体设计中,经常运用对比手法 改革开放前后的数据对比、图像对比等,突出改革开放前后的巨大变化。虽然这种文本设计满足了认识改革开放巨大成就的课程标准(教学大纲)要求,
22、但是,它同时可能给读者带来对改革开放前 年的负面看法。这种文本的多义性及其带来的后果,可能是教科书编者、审查者始料未及的。第三,由于教科书是组织起来的系列文本,所以它常常具有单个文本所不具有的叠加性与结构化特征,使得原本看起来并无多大问题的单个文本,一旦渐次叠加、形成结构,便会出现教科书编者意想不到的问题或现象,从而导致教科书与课程标准(教学大纲)疏离。对于思政课教科书来说,比如,插图设计中,就单幅插图来看,没有什么问题,但把全套教科书的插图放在一起,就可能看出问题了 家庭劳动的主角大多是妇女,违反纪律的孩子多是男生,城乡内容的插图数量不均衡,等等,这些都有悖于课程标准(教学大纲)所倡导的价值
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- 思政课 教科书 课程标准 28 教学大纲 29 关系 初探
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