论教师职责的道德性:从道德义务到职业准则.pdf
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1、第1 0卷 第4期教师教育学报2 0 2 3年7月V o l.1 0 N o.4J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o nJ u l.,2 0 2 3D O I:1 0.1 3 7 1 8/j.c n k i.j s j y.2 0 2 3.0 4.0 0 2论论教教师师职职责责的的道道德德性性:从从道道德德义义务务到到职职业业准准则则王 飞(山东女子学院 教育学院,山东 济南2 5 0 3 0 0)摘要:在约定俗成的意义上,人们会潜在地认为教师这个职业比其他职业有着更为鲜明的道德义务,然而,教师职责与道德义务的复杂性,决定了这个理念的确凿含
2、义亟待深入探讨。实际上,教师较高道德义务的关键,不是尽力防止差错以不受追究,而是对知识表达的语义进行最好的道德证成。教师需要脱离庸碌之态,立志谋求教书育人的卓著品行。这预示着对教师职责的判定与规约,在扬弃验证性道德尺度和秉持标准性道德尺度的基础上,应实现从教师道德义务向教师职业准则的转化。关键词:教师职责;道德义务;职业准则;验证性道德尺度;标准性道德尺度中图分类号:G 4 5 1 文献标识码:A 文章编号:2 0 9 5-8 1 2 9(2 0 2 3)0 4-0 0 1 2-1 0基金项目:山东女子学院高层次引进人才科研项目“传媒教育时代教师公共形象的形塑、构建与传播研究”(2 0 2 0
3、 R C Y J 0 4),项目负责人:王飞。作者简介:王飞,教育学博士,山东女子学院教育学院教授,博士生导师,山东省高等学校优势学科“教师教育”科研团队学术带头人。一、问题提出:教师职责与道德义务的易混 与其他职业相比,教师理当担负起更多的道德义务,这已是一种常识。教师的道德义务是指从事教师职业的人要站在为国家和民族之未来培养人才的高度,遵守并履行存在于一个社会里那些总的法律制度,自觉规范自己的行为。这个概念与“教师职责”有类似的成分,但也有一定区别。教师职责是指教师为履行一定的教书育人使命而负责的范围和承担的一系列工作任务,以及完成这些任务所要承担的相应责任。那么,认为教师担负着更高道德义
4、务究竟是何意呢?从感官直觉上讲,担负更高的道德义务,暗示教师比从事其他职业的人有着更严格的行为条件,预示着更加宽泛的追责要求和更加严苛的宽免规则。不过,从教师职业实践层面上看,世界上很多发达国家的教师都拥有宽泛的宽免权,对于教师职责的追究有着更为严谨的准则。如,为了给予教师更大的宽免权,“世界各国的教育立法大都将自甘冒险作为学校的免责事由”1。“自甘冒险免责是指被害人原可预见损害可能发生而又自愿冒损害发生的危险,若损害发生,不得向加害人提起主张。”1令人疑惑的是,上述豁免权和追责不冲突吗?答案是“不冲突”。因为教师宽泛的豁免权和严谨的追责规定,能促使教师更加合法地运用权力,假如教师进退两难,则
5、难以据法理直气壮地使用教育权。这在理论上可叫作“责权一致论”。但需要注意的是,持“责权一致论”的人把教师职责的重点局限于教师的举止责任,强调的是对于教师道德义务的要求,这种道德尺度是一种通过要求教师外在举止作为关键内容的验证性道德尺度。这21导致责权一致论的理论主张不能很好地阐明教师较高道德义务和教师宽免权之间的冲突问题。究其原因,是持责权一致论的人忽略了教师职责和道德性这两个命题具有复杂的意旨。若不揭示教师职责及其道德性的复杂意旨,就不能很好地领略教师担负着更高道德义务这个命题的寓意,且对教师较高道德义务与教师宽免权名义上具有的冲突进行恰当的诠释。据此,有必要先对教师担负着更高道德义务予以说
6、明,辨别不同层级的教师职责与道德义务,且重点强调,较高的道德尺度有“验证性道德尺度”和“标准性道德尺度”两类。前者是通过约定俗成的既定法则、教义和规范,居高临下地检验教师应不应该去做某些事和审视教师的所作所为是否合乎道德的要求;后者是指通过信仰、信念、良知、技术、行为和实践,秉持未来导向衡量教师在教书育人过程中的行动尺度。本文的重点在于,阐明依据验证性道德尺度不能完整阐释教师担负较高道德义务这一命题。换言之,笔者赞成标准 性 道 德 尺度,且依此证明一种作出最优证成和道德义务相一致的教师职责理论,以区别于“责权一致论”。赞成标准性道德尺度是有根由的,且需要与赞成验证性道德尺度的根由进行比较,以
7、揭示后者的不充分性。导致这种不充分的关键在于,验证性道德尺度忽视了教师职责的固有标准性,这种固有标准性需经过解析专业知识和职业实践的属性来呈现,并阐述清楚教师的职责具有道德性。经过深入探讨教师道德义务的属性,既辨明验证性道德尺度对诠释教师职责道德性的含义,也揭示其缺陷,且证明最优证成和道德义务相一致的教师职责理论是一个更加令人信服的理论方案。以此为基础,才能对教师职责的职业准则转化进行初阶的预测。二、教师职责和道德义务的多维辨析(一)教师的职责和作为教师的职责“教师的职责”和“作为教师的职责”这两个表述看似差不多,实则区别明显。教师作为一个“人”,其身份复杂,除去“教师”这一职业身份外,同时还
8、是公民和公职人员,诸多不同的身份意味着担负不同的职责。“从社会学来看,每个人的身份都不是单一的,而是复合的。每个人都必然属于多个不同群体,因而获得多个不同的局部身份,这些多重身份并不总是和谐一致,而往往是相互矛盾的。”2如,作为一个“好人”的教师和作为一个“好教师”,其在道德义务上也许有矛盾。“好人”是一个群集概念,“好教师”是一个有个体意义的概念。把人作为群集概念与其诞生的背景区分开来,这是人类思想史上的一大进步,但相较而言,把人作为个体从其身处的群集中指认出来则是更大的进步。“好教师”折射出对于教师“自我”最大程度和最高层次的解释。“好教师”能最大程度地实现自身的个体意义。“教师的身份不是
9、既定的,而是建构性的。关于教师身份的诸多探讨正是近几十年来教师身份建构的缩影。教师是谁 什么样的老师才是好老师 等问题始终困扰着教师群体与个体。”3针对教师的身份、角色、素养等问题,一方面我们在理论上不断建构某种教师的形象或标准,另一方面不断在教师中寻找这样或那样的形象。万千普通教师处于外在规范与内在价值之间,如何理解集体性身份和建构自我个体身份?希望教师成为一个什么样的教师?笔者认为,“好教师”应基于每个教师自身的经历、经验、理想、目标、信念等去寻求支撑自己成为好教师的内在元素。“好教师”这一身份赋予了教师探寻自己专业身份的可能性,因此,在此需要强调的是,教师职责主要是指作为教师这个特定职业
10、身份的职责,而不是笼统的教师职责。由于教师担负着诸多社会角色,不一样的身份,其职责尺度也不一样,若不进行这样的锁定,就难以严谨地探讨教师的职责问题。(二)教师的多维职责辨析作为教师其本色职责究竟是什么?可通过法律角度对教师的职责进行分类考察。1.普遍性职责和独特性职责按照 中华人民共和国教师法(2 0 0 9年修31正)(以下简称 教师法)第七条的规定,教师是拥有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修培训权的公职人员。作为公职人员,教师担负的职责与其他国家公职人员所担负的职责有着普遍层面上的要求。基于普遍性意义而言,教师职责和其他公职人员的职责难以绝对区分,因此是普遍
11、性职责。如:教师法 第三条规定,教师应当忠诚于人民的教育事业;教师法 第八条规定了教师的六项义务,包括遵守宪法法律和职业道德、遵规守纪完成工作、教育学生、尊重学生、保护学生、提升专业素质等。对于这些职责,中华人民共和国教育法(2 0 2 1年修正)第三十三条、“新时代教师职业行为十项准则”“教师职业道德规范”等也有相应表述,因此称之为教师的普遍性职责。还有一些职责是教师独有的,与普遍性职责相对,为独特性职责。独特性职责是教师担负的特殊职责,即教师作为专业人员专业地传播真理和落实立德树人任务的职责。独特性职责是教师的核心职责,其意义通常情况下大于普遍性职责。这种独特性职责在国家相关法律法规及党和
12、国家领导人的论述中均有体现。如 教师法 第三条规定,“教 师 是 履 行 教 育 教 学 职 责 的 专 业 人员”。据此,教师的职业角色是专业人员。这种专业人员最核心的职责在 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 里表述为:教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任。2 0 1 8年,习近平总书记在全国教育大会上指出:“教师是人类灵魂的工程师,是人类文明的传承者,承载着传播知识、传播思想、传播真理,塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。做老师就要执着于教书育人,有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”42 0 1 4年教师节
13、,习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时发表题为“做党和人民满意的好老师”的重要讲话,其中指出:“一个优秀的老师,应该是 经师 和 人师 的统一,既要精于 授业、解惑,更要以 传道 为责任和使命。”5这是党和国家领导人关于教师立德树人职责的重要论述。专业地传播真理是教师履行职责的方式,立德树人是落实教师职责的目的。正是依法专业地传播真理这个独特的履责方式,使教师的职责和其他职业的职责得以区分。因此,探讨作为教师这个独特职业角色的职责,就是判别教师依法专业行使立德树人权的职责。2.外在职责和内在职责 中华人民共和国教育法 教师法“新时代教师职业行为十项准则”“教师职业道德规范”等法律法规以及
14、党和国家领导人的重要讲话,是从外在行为规范上对教师职责进行规定,很大程度上为教师职责厘定了最基本的范畴。在显性层面上针对教师的外在职责进行规定是容易理解的,但教师的内心世界他人是难以知晓和认知的,因此也不容易进行客观判别,很多时候只能依据外在行为来判断其内心世界,并依据外显行为及其结果来规定其职责范畴。然而,这并不预示着对教师的内在职责缺乏规定。法律法规以及习近平总书记关于教师的重要论述,都规定和强调教师要忠诚于教育事业,热爱教育事业,修己且学而不厌,育人且诲人不倦。这些就不单单是涉及外在的行为职责了,而是深深嵌入了教师的内在职责和道德情操。教师要靠一种内在信念来教书育人,教书育人必须是在内心
15、信念牵引下的实际行动。教师在国家的人才培养事业中发挥着重要作用,除了熟悉教育和运用知识,更需要洞悉社会发展变化,关注教育治理困局,以高远的眼光、自觉的责任、坚定的勇气,通过自己的点滴参与推进教育治理现代化。只有拥有如此格局,教师才能履行好内在职责。3.事后职责和事先职责行为职责通常只能过后追责,主要是一种事后职责。但内在意识层面上的职责主导着外在行为的动机企图与内心状况,这不但是事后职责,更是事先职责。不管是事先职责还是事后职责,都蕴含了“理当负责”之意,然而这两种职责形成的道德功效却差别不小。根据41既有结果,对产生该结果的行为的查究是事后职责,预测将来可能会产生的结果而对还没有作出的行为提
16、出要求则是事先职责。事后职责是对已经犯错的事情担责,此种职责的前提条件是具有本来应该规避的恶;而事先职责是对一些好事担责,事先职责的前提条件是具有值得去追求的真善美。显然,两种职责的道德效应非常不一样。事后职责的目的是规避出错,防止事后的担责;事先职责的目的是追求让事情朝好的方向发展,其动机在于不但不能犯错,而且还要更好。换句话说,事后职责的道德方向是防止恶或坏,事先职责的道德方向是竭力向善或好。很明显,是基于事后职责审视教师职责还是基于事先职责审视教师职责,会使教师职责具有不一样的道德分量。这样的分类考察,可以让我们在审视教师职责时变得越来越清晰,也会让教师职责展现出更加多维的成分。可以发现
17、,责权一致论尽管不赞成对于教师在某些知识上出错进行究查的制度,却在限定教师职责对象的维度上,与知识出错的论调遵循了同样的逻辑 锁定教师的外在举止行为,忽略了内在职责和事先职责对教师职责的主导性价值。这其中的根本原因在于,忽略了法律规章及其执行的属性与教师职责之间的根本性关系,所以同时也忽视了教师依法依规专业地履行立德树人职责特别方式的道德价值。不过,以下要强调的是,对这些问题的认识,会主导对教师担负较高道德义务这个命题属性的理解。三、验证性道德尺度的支撑因由辩解在证成教师较高道德义务的支撑因由上,需要对上文提出的两个道德尺度围绕“必需性尺度”和“融通性尺度”进行剖析。前者用来阐明它对于教师的道
18、德义务是必要的,目的在于彰显教师根据其职业身份担负较高道德义务的特殊性;后者用来阐明它与教师的诸多权力和职责是彼此融通的。对于验证性道德尺度,也许可提出三条支撑性因由,但这三条因由既无法提供必需性说明,也无法进行融通性说明,所以都是站不住脚的。(一)地位性因由第一种因由主张,“教师是课堂教学的领导者”6。这种领导者地位让教师具有了比非教师职业更高的道德义务。教师是促进课堂教学发展的核心,最终只有教师自己才能变革和发展其课堂教学实践。因此,教师的动机和自我调控能力是课堂教学发展的关键,教师必须明确自己对于发展的追求。越来越多的研究表明,教师是促进学生学习的关键因素,因此教师建立对于课堂的感情也就
19、显得特别重要。真正实现教师领导者地位的支撑性因素是教师道德义务的彰显。这种义务的彰显依靠教师较高的道德担负,而这种道德担负又具体通过教师职业热忱的优先对象来证明。教师作为课堂教学的领导者,假如全神贯注于课堂,则意味着除了课堂教学之外,其他环境和关系对教师并不十分重要,于是可以得到以下两个推论:(1)与根源于组织性事务的问题和活动相比,教师更加关注根源于课堂事务的任务和活动;(2)当组织性要求和课堂要求之间产生冲突时,教师会偏向根源于课堂的要求。根据研究和观察,大部分教师在额外工作时间,都会高度关注与课堂教学相关的活动而不是全校性的组织事务,即大部分教师都会利用这个时间备课、教学、为学生提供咨询
20、指导等。换言之,在满足学校要求和课堂班级要求上,大部分教师在内心和行动上都会偏向于满足课堂班级的要求,因为他们认为,自己的价值和是否优秀主要体现于课堂,而非学校管理者的判断和监测。由此,在很大程度上决定了教师的感情会更多倾注于课堂班级。依此逻辑,教师应尽职责是指在履行义务中涉及的必要性,这个必要性就是努力影响学生,感知学生的需要,并以此来判断和评价学生。在履行职责的过程中,教师必须克服由于注意力分散而产生的影响。可难点在于,教师是在相对单一的条件下履行这种职责,几乎没有可以用来吸引学生注意力的资源。在很大程度上,教师不能选择或拒绝课程内容,通常必须遵循那些可51能使学生感到枯燥或超出其能力水平
21、的课程。同时,课堂也不是教师能够合法主张完全权力的舞台,作为学校教育的一部分,课堂班级活动必须接受上级的管理和监控。此外,教师也难以杜绝干扰。教师必须使用别人提供的资源来开展工作,而实际上,可能也很难得到足够的资源。这说明教师在建立课堂感情和履行应尽职责方面,有一定的限度和难度。在这个意义上讲,教师在履行职责时存在一些不确定因素,因此地位性因由并不能完全说明教师的内在情感对教师的较高道德义务是必需的。(二)利益性因由第二种是利益性因由。教育学一直秉持一个重要原理,即“教师是重要他人”。2 0 1 6年9月,习近平总书记在北京市八一学校考察时的讲话中强调,广大教师要做学生锤炼品格的引路人,做学生
22、学习知识的引路人,做学生创新思维的引路人,做学生奉献祖国的引路人。教师的言传身教关乎学生的成长发展,教师的传道授业解惑对学生的成长利益会形成直接影响。教师担负着非常重要的道德义务,这里的道德义务所影响的重大利益,不是教师的利益而是学生的利益。学生的成长发展在很长一段时间主要是靠“直接知觉”获得感受,从而引发其内在发生变化。尤其是孩童时期的学生,其思维和情感不是个人化的,而是与周围身边人的生活、言语和行动密切相关。他们不会有意识地排斥和抵御环境的作用,而是将以一种新的方式既发现周围的世界,又发现自己的内在世界。这是一个有些神奇的时期。不少孩童几乎不知道要怎样表达的问题会涌现出来,他们就算能向成年
23、人表达这些问题,但也不愿意这样做。因此在较长的一个时间段,要求提供给他们的生活经验和知识能满足和解答他们隐藏的各种问题。而如果有孩童非常信任的老师能与其共同经历几年,则会对孩童产生莫大的影响。由此,针对教师的行为,有很多严格的规定。如 教师法 第八条要求教师关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生全面发展,制止有害于学生的行为。中小学教师职业道德规范(2 0 0 8年修订)第三条要求教师关心爱护全体学生,尊重学生人格,平等公正对待学生,对学生严慈相济,做学生的良师益友,保护学生安全,关心学生健康,维护学生权益,不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生。换言之,教师在关乎学生重大利益的教育
24、教学活动中,要做到充分尊重并宽待学生利益、严格约束自身利益,使教师对学生抱有的高道德要求达到预期结果。就此而言,对于教师的较高道德义务,这些规定并非充分。(三)形象性因由第三种因由主张教师应是教师职业群体的道德形象担当。“就教育领域的个体劳动而言,生产功能几乎为零,象征功能和惩戒功能却十分重要。”7要想提升教育的生产功能,必须加码教师的道德担当,因为教育的象征功能和惩戒功能的实现很大程度上依赖教师的道德担当,由此,教师的道德义务也就成为了一种制度性乃至法律性的义务。限制教师的道德要求就不单单是一种良善的愿望,更是法律将教师个体放置到职业群体中,使其在展现个体形象的同时又能和谐地融入职业群体。由
25、于教师职业共同体有着较高的整体性道德形象,且教师个人需为全体形象担责,因而作为教师,在同享教师职业荣誉的同时,也承载着相同的道德憧憬。法律法规对教师的形象庇护是有规范的。这些法律法规体现为两种:一般的标准性要求和详尽的贯彻性要求。前者是对教师理应具有良好形象作出的规定。如:教师法 第八条规定,教师应当遵守宪法、法律和职业道德,为人师表;中小学教师职业道德规范(2 0 0 8年修订)规定:坚守高尚情操,知荣明耻,严于律己,以身作则;衣着得体,语言规范,举止文明;关心集体,团结协作,尊重同事,尊重家长;作风正派,廉洁奉公;自觉抵制有偿家教,不利用职务之便谋取私利。然而,对于教师需要怎么做才符合人们
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