合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究.pdf
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1、收稿日期:基金项目:全国教育科学“十三五”规划 年度教育部青年课题 学校教育中的“阻吓”及其伦理矫正(项目编号:)通讯作者:许环环:.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究许环环(华东师范大学 教育学部 上海)摘 要:合法的边缘性参与是新教师参与集体教研活动所要遵循的实践框架 是新教师快速成长、提升专业能力的重要且有效的途径 本研究通过对十二位小学新教师参与区域和学校集体教研活动过程进行访谈 发现因教师个人、所在学校以及所获资源支持的差异 新教师在集体教研活动中呈现出主动边缘化、被动边缘化、主动去边缘化、被动去边缘化、合法的边缘化五种不同的样态 在分析五种状态的表现及原因的基础上
2、提出了促进新教师走向合法的边缘性参与的有效建议关键词:新教师 集体教研 合法的边缘性参与中图分类号:文献标识码:./.一、问题提出新教师作为我国教师队伍中的新兴力量 正处于专业发展的起步阶段 迅速提升其专业能力 不仅关系到教师个人的职业认同 而且关系到学校的教育教学质量 集体教研是富有中国特色的教学研究制度 是深化教育教学改革 推动当代教师专业发展的重要途径 也往往被视为是新教师专业成长的主阵地之一 是促进新教师成长的重要实践共同体集体教研对新教师专业成长的价值不言而喻 但具体实践表明 集体教研本身存在一些问题 新教师在集体教研中专业成长状况并不乐观 如教师参与意识不强、教研流于形式 教研与考
3、评挂钩、新教师参与教研的功利性强 教研内部需求不明、关系不当、教研环境欠佳等 在这样的教研氛围中 部分新教师认为集体教研活动对自身专业发展帮助并不大 那么在具体的集体教研实践中 新教师究竟是如何参与其中的?已有研究探讨了新教师在以校本探索为主导、校际联合为主导、专家引领为主导三种不同教研样态下差异化的学习与参与路径 但是鲜有研究审视集体教研实践中不同新教师的所思、所想及所为 面对复杂的教研环境 不同新教师的心态与行为是否存在异质性?应当如何摆放自己在教研组中的位置 才能最大限度地促进自身的专业成长 是值得研究者探讨的话题情境学习理论的代表人莱夫()和温格()于 年提出的“合法的边缘性参与”为理
4、解和分析集体教研中新教师有效的专业发展路径问题提供了合适的理论支撑 兰布森()第 卷 第 期 年 月 .于 年探讨了三名新教师在教研学习小组中通过合法的边缘性参与逐步走向教学中心的过程 论证了合法的边缘性参与对新教师成长的重要性 随后 越来越多的研究表明“合法的边缘性参与”是新教师参与集体教研活动所要遵循的实践规范 是新教师快速成长、提升专业能力的重要且有效的途径“合法性”意味着新教师获取了进入实践共同体的“资格”“边缘性”是一种积极的、动态的概念 意味着新教师拥有一种开放的通道 他们有机会将自身融入实践文化中 并不断向更深的参与迈进 而“参与”是实践文化的一种方式 只有在“参与”社会实践的过
5、程中 其真正深刻地学习才会发生 在这一过程中 新教师逐渐完成了身份的转换 其教师身份经历不断再生产的过程 即从合法的边缘性参与者逐步过渡到共同体中的核心成员 从新手逐步到专家 成为经验型教师或者实践共同体的核心成员 这种参与的过程与方式是适应新教师专业成长规律的正确路径那么 新教师参与集体教研的实然状态如何?是否实现了“合法的边缘性参与”这种理想状态?受到哪些因素的影响?本文基于个案研究法 深入挖掘新教师在集体教研中的参与状况 尝试归纳不同的参与类型 剖析其产生的原因 提出有效策略以帮助新教师走向合法的边缘性参与 促进其专业成长二、研究设计本研究主要采用个案研究的方法 以上海、苏州的 位小学新
6、教师为案例 通过访谈对话深入分析他们在集体教研中的专业发展 选取这 位教师进行深入访谈 原因有三:一是这些教师入职年限在 年之间 是本研究所定义的新教师 二是这 位教师所在小学参加集体教研的机会多至少每月有两次集体教研活动 因而对研究“集体教研对新教师的专业发展”具有较好的代表性 可以为研究提供丰富的材料 三是这 位教师愿意接受访谈 而且可以提供充足的时间 部分教师还可以补充访谈 访谈对象基本信息见表 表 访谈对象基本信息及数据收集情况编号性别教龄学科任教年级学历任教班级数教研频次女语文二年级硕士 次/月女语文三年级硕士 次/月女语文三年级本科 次/月男数学三年级本科 次/月男数学二年级硕士
7、次/月女数学二年级硕士 次/月女英语一年级本科 次/月女英语一年级本科 次/月男自然三年级硕士 次/月女音乐五年级本科 次/月男体育五年级硕士 次/月女美术二年级本科 次/月 访谈的主要内容是:()作为新教师 您如何看待集体教研活动的作用?()在集体教研中您觉得自己处于何种参与的地位?如何理解这种教研安排?(举例说明)()在参与过程中有哪些不利于或阻碍您专业发展的状况?(举例说明)()在促进新教师成长方面 您对现在的集体教研有什许环环.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究么想法吗?或还有哪些需要改进的?(举例说明)在访谈的基础上 将收集到的录音资料转化为文本 整理并形成了三级编码
8、(见表)首先立足于原始资料中的语句生成的本土概念 形成了 个开放编码 然后按照其意义相近性 形成了 个主轴编码 最后通过对主轴编码和原有文献概念的对比进行进一步提炼 最终从主动边缘化、被动边缘化、主动去边缘化、被动去边缘化、合法的边缘化五种样态形成研究发现表 三级编码示例开放式编码(举例)主轴编码选择编码“教研活动多不想参加”“学校事情多没时间参加”“教研都没什么收获还不如自己钻研”“教研中的教学方法在实际课堂上用不上”“没什么意思每个班级学情不一样”“都是作秀其实没实际用处”“完成任务安排即可”“就是应付任务”“让我参加我就去人去就行可以不听”任务重不想参加教研无用不愿参加行为消极应付任务主
9、动边缘化“都是新手教师”“不能参加高层次教研活动”“一般根据教龄教研都是分开的”“分开参加教研活动”“没有发言的机会”“老教师掌握话语权”“听老教师的就行新教师不用发言”“找个角落坐默默听就行”“别人不想听”“没有资格”“公开课可以直接用”“精心准备的无可厚非”教研分层无机会参与听从安排没有发言权权威氛围中不敢发言被动边缘化“只要我努力去上公开课就一定会受到专家指导能力或多或少会有所提升”“机会是自己主动争取的能有上课的机会还是要去的可以提升下能力”“不上公开课绩效少”“年终绩效考核会考评教师开课(公开课)情况”“评职称必须要上过公开课”“早上公开课可以早点为评职称做准备的”提升能力促专业发展
10、绩效指标谋个人利益积累资本为职称谋划主动去边缘化“新学校新教师硬着头皮上”“学校人员不够老教师安排不过来只能新教师顶上”“没办法学校让上就得上”“教研组安排轮流上课”“一学期每人都会轮到 次教研组公开课”“新教师也要承担一次组织教研活动的任务”“老教师不想上课就让新教师顶上”“老教师觉得应该让新教师上课她们(老教师)没什么好提高的了”学校安排不得不上不论资历轮流教研论资排辈听从安排被动去边缘化“认真对待教研”“对心中疑惑会提出讨论”“教研材料”“写一些教研心得”“示范课对我们新手教师来说收获蛮大的”“教学规范”摆正位置学习者心态主动参与积极反思合法的边缘性参与三、研究发现已有研究表明 新教师通
11、过合法的边缘性参与集体教研而“受益匪浅”如教学规范有迹可循教学素养迅速养成 专业资本迅速建构等 但新教师面对繁重与错综复杂的教研任务 合法的边缘参与并不仅仅都是“受益匪浅”也面临多重困境 从 位新教师的访谈来看 仅有 位新教师实现了“合法的边缘性参与”其余 位教师并未实现(一)新教师未能“合法的边缘性参与”所呈现的四种样态深入剖析 位未能“合法的边缘性参与”集体教研的新教师 从“主动”与“被动”、“边缘化”与“去边缘化”两大维度去划分教师教研参与的实际状况 研究发现 未能“合法的边缘性参与”的新教师在集体教研中呈现出四种样态.主动边缘化主动边缘化是指部分新教师在集体教研活动中 将积极合法的边缘
12、参与自主转换成完全消极的边缘应付 不参与、不接纳、不回应 刻意回避甚至屏蔽参与学习 在访谈过程中 部分新教师表示自己不想参加、不愿意参与集体教研活动 主要表现为以下三个方面:一是工作任务重 不想参加 在现行的教研制度下 新教师作为集体教研中合法的一员 需要参加诸多的教研活动 包括日常的校本教研、区级教研以及专门化的新教师教研活动 同时 作为一名基 础 教 育合法的教师 新教师也承担相应的教育、教学任务 面对应接不暇、纷繁复杂的各种任务安排 部分新教师产生疲惫与畏惧心理 认为教育教学任务不可或缺 教研活动可以为此让步 于是不想参加抱有应付心态 渐渐走向主动边缘化作为新老师 我要做的事情太多 除了
13、上三个班的数学课 我还当班主任 还有新教师的见习活动、每周去外校实习一天 每天忙得都要“飞起来了”哪还想参加学校的教研组活动、区级的教研活动()二是教研无用 不愿参加 部分新教师对集体教研活动不认可 对别人的教研交流表示无感无用 对教研活动不屑一顾 甚至对教研产生反感厌烦 集体教研往往以个人的公开课展示活动为主不论是新教师还是老教师的个人呈现大多带有表演特性 于是教研公开课和家常课之间形成了两种独立模式 平时的教学可借鉴性差 尤其在现代信息技术时代 教研公开课为突出创新 展现时代性 多从技术上着手 将学科教学变成了技术展示 注重形式而缺乏内涵 多数新教师 尤其是高学历的新教师 觉得参加这样的教
14、研活动对于他们并没有多大提升 反而浪费了很多时间 因而 对待教研成果也不采用不吸收上课这个事情吧 怎么说呢 也不是你参加教研活动你就能上好的 因为毕竟教研活动的课和平时的课还是差距挺大的 我是觉得平时跟着老教师后面 上一课照搬一课 还挺实用的 而且确实也锻炼上课能力 教研中的公开课 一般不能用在课堂上 知识上给别人看的 像作秀一样()三是行为消极 应付任务 面对上到国家培训、下到校本研修以及纷繁复杂的教学任务 新教师按规定参加各类教研活动 这一切都只是被动地接受 并非主观层面意愿 部分教师不得不采用应付的态度 主动将参与校本教研排在“边缘”位置“身在曹营、心在汉”“人必须来”但“话可不说”敷衍
15、了事 处于消极的边缘参与 还有些新教师将新教师的身份过分夸大 认为自己是新教师 没有经验 也就没有发言权 因而扮演消极的旁观者 对待教研活动“两耳不闻”“默默无语”如果是好的教研活动 确实能收获挺大的 但是很多时候教研活动特别没有营养 感觉那种课我们实际的课堂上都不能上 没那么多学具 也没那么多时间精力 如果觉得没用 我们就是把学生的卷子带去批改 不能浪费时间嘛()主动边缘化的三大表现都体现出新教师自我对教研活动的不认同 从认识到情感到行动都反映新教师对现存集体教研的不满与抱怨 当新教师主体主动排斥集体教研时 合法的边缘性参与在这部分新教师中便无法进行 集体教研对其来说就变成了负担和累赘.被动
16、边缘化被动边缘化是指部分新教师在集体教研活动中 想积极参与、有机会发表自己的观点、得到指导 但是因环境或其他因素的阻碍 导致其不能达成所愿 无法做到合法的边缘性参与 主要表现在以下三方面:一是等级化的教研分层 新教师没有机会参与一些集体教研活动 为了维持集体教研组织的作用 争取最大利益 保证教研的效率 且更有针对性地培养教师 现行的教研制度一般依据教师的教龄或职称等对教研活动进行了分层 那么分层最直接的结果就是新教师被“被动的他人边缘化”除了本校教师都要参与的校本教研外 区级及以上的教研活动一般都是划分等级场域的 尤其是新教师和骨干教师分别参加不同场域的教研 很少会有交叉 骨干教师的研讨班往往
17、是在小团体内进行的新教师想观摩有经验教师 尤其是骨干教师的课堂 在日常教研活动中很少会有这样的机会 新教师没有机会参与这样的集体教研活动 也就没有合法的边缘参与的机会 只有被动边缘化了我们也会有一些外省市的教研活动 如全国性的教学观摩课 但是一般这种机会比较少 学校也许环环.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究会派一些有经验教师去的 我们这种新任教师 很少有这样的机会()其实作为新任教师 我们最想聆听骨干教师的课堂 可是我们没到那个层级 也高攀不上 我们最普通的区级教研活动 一般都是要求工作 年以内的教师参与 或者是学校指派年轻教师参与 骨干教师很少参与 而且不会向我们年轻教师展
18、示课堂 他们有自己的教研活动 和我们是分开的()二是长此以往形成的教研文化与制度弱化了新教师的参与机会 教研场域有既定的规则、成型的教研文化、成熟的教学技术 也形成了特定教师的教研权威 在集体教研中 谁最有发言权?那无疑是老教师 新教师不得不听取老教师的建议 这是一种教研的传统 再加上有经验教师的权威与年轻教师的谦逊传统 使得教研成为了老教师的“一言堂”新教师很少有机会交流分享自己的观点 长此以往 不仅阻碍了新教师的专业成长 也打击了新教师学习的积极性 虽然有些教研活动中新教师被赋予了表面上发言的机会 但集体的氛围和新教师自身的再三考虑 让新教师放弃表面上的发言机会 迎合默会的权威文化 不再言
19、语 走向被动的他人边缘教研活动中发言的都是提前指定好的 教研员会提前和某些老师沟通好 然后说这节课你来点评之类的 很少有人现场主动发言()三是同辈的教研压力 即来自新教师之间的被动边缘化 新教师被其他新教师边缘化了 一般的教研活动(新老教师混合)存在着一种潜在规则 教研权威常常掌握在老教师尤其是骨干教师手中新教师自身心里有杆秤 想要听的是有经验教师的建议与点评 而不是新教师的“拙见”往往这种评价的机会就留给骨干教师了 一是满足大部分教师倾听的需求 避免自我尴尬 二是提高教研所谓的权威性 新教师感受到了一种无形的权威所带来的压力 形成了一种矛盾心理:虽有一种自由探索的冲动 但又不得不服从外在权威
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