走向世界教育学的中国自觉——基于话语体系生成的维度_李栋.pdf
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1、 年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ,:走向世界教育学的中国自觉 基于话语体系生成的维度李 栋,(华东师范大学 基础教育改革与发展研究所,上海;华东师范大学 教育学系,上海)摘 要:教育学的中国话语体系是教育学中国道路的实践表达,是教育学中国经验的智慧提升,是教育学中国理论的话语呈现。作为教育学“思想学理表征系统”的中国话语体系,始终处于“反向格义”与“主动化西”、“传承弘扬”与“重塑再生”、“宏大理论”与“微观叙事”的张力之中,在合乎现实之需、时代之规、历史之情、未来之势的基础上,需要持续回应“由谁说”“说什么”“怎么说”“在哪说”“说得如何”等问题。话语主体的情感认同与交往理性
2、、话语内容的概念创生与论证说理、话语表达的模态建构与复调叙事、话语场域的时空重塑与再情境化、话语生态的求同存异与百家争鸣共同组成教育学中国话语体系生成的基本要素与问答逻辑。探索教育学中国话语体系走向世界的可能路径需要扎根本土变革实践,凝聚标志理论共识,增强解释力与公信力;设置世界教育议题,回应时代发展诉求,提升引领力与显示度;整合立体传播网络,讲好中国教育故事,提高辐射力与影响度。关键词:中国教育学;话语体系;世界;基本要素;问答逻辑中图分类号:文献标识码:文章编号:()中国教育学学术发展史,既是西方教育学学术话语的引进史,也是西方教育学学术话语的重构史,更是中国教育学话语体系的转型与融通史。
3、年 月,习近平总书记就加强国际传播能力建设指出:“要加快构建中国话语和中国叙事体系,用中国理论阐释中国实践,用中国实践升华中国理论,打造融通中外的新概念、新范畴、新表述,更加充分、更加鲜明地展现中国故事及其背后的思想力量和精神力量。”新时期,中国教育学既面临“无话可说”“有话难说”“说了不信”“说了传不开”等话语窘境,又面临“百年未有之大变局”带来的走向世界教育学之中国话语自觉的机遇。直面走向世界教育学的“关系之难、接轨之难、贡献之难、认同之难”,如何从中国最真实的教育实践变革和最深厚的民族文化资源中发现新问题、总结新特点、预测新趋势,提炼具有“宏纳众流气象”的中国教育学话语体系,提升教育学中
4、国话语体系的公信度、显示度和影响度,为促进世界教育学体系的发展提供“中国话语”“中国方案”“中国智慧”,是中国教育学的重大历史使命和紧迫时代课题。一、作为教育学“思想学理表征系统”的话语体系 作为个体或群体言语交际的成品,“话语”原本指“说出的话”或表达的“修辞手法”。经过社会化的概念转向后,“话语”更加强调语言或言语的社会功能,是主体思维意识、价值立场、意识形态和精神风貌的外化形式,蕴含表达与接受、理解与诠释、批驳与认同等多重认知关系及“源与流”“内与外”“情与理”等多种辩证逻辑。体系是由若干相关事物或收稿日期:基金项目:年度上海市浦江人才计划项目“新文科建设背景下中国教育学的知识生产与学科
5、发展研究”;年度国家社会科学基金教育学青年课题“中国基础教育改革实践中的知识生产与基本理论创新研究”作者简介:李 栋,华东师范大学基础教育改革与发展研究所助理研究员,华东师范大学教育学系讲师。某些意识相互联结而构成的整体系统。对于学科而言,话语体系是按照学科发展的内在逻辑,以标识性语言符号构建出来的思想学理表征系统,是概念术语、思维逻辑、理论内涵和价值观念的统一体,具有可对话性、可理解性和可传播性。教育学理论是知识的系统呈现,教育学话语是理论的外化形式,教育学理论可以转化为但并不直接等同于教育学话语。构建教育学话语体系的一般路径需要“遵循话语及其体系发展的一般规律,反思话语体系发展的功能作用和
6、时代语境,把握话语体系建设中的历史性和世界性、主体性和公共性的矛盾和张力”,表现为话语主体在观察或体验现实教育生活后,选取适切的词汇建构核心概念,探寻概念术语间的本质区别与联系,构建逻辑论证链条,通过教育实践检验理论话语的真伪性、适切性和可信度,随着教育实践的探索与理论话语的演绎而在更大范畴内实现融通转化,最终形成一种开放的话语体系。话语不仅表征现实,而且构建现实。在强弱分明的“中心边缘”时代,强势话语天然具有维护自身合法性且拒斥弱势话语生成与传播的本能,同时通过话语输出改造甚至殖民弱势话语,达到话语的一元化与趋同化,这是隐匿在不同话语之间的霸权逻辑。对中国教育学而言,“教育学”概念是“舶来品
7、”。在走向世界的过程中,西方教育学将诸如孔子教育思想等仅视作伦理教条或教育经验,而非学科命题或理论判断,不断引发“中国教育学合法性”的讨论。纵观教育学的中国发展史,以“说其所是”的方式证明中国教育学的合法性,是每一位学人化解“中国教育学”内在焦虑的话语情结。中国教育学人开始用西方教育学的概念、命题、表述、范畴和框架来构建中国教育学的话语体系,试图探寻一条重建中国教育学话语体系的道路,创生一套意义生成和表述的方法和学术规则,但却存在未能认清西方教育学概念的话语本质而望文生义,甚至产生误解和误用的现象。中国教育学话语体系立足于中国文化和中国社会,清思西方三千年“学科观”,对“教育”概念提出了诸如“
8、教天地人事,育生命自觉”等中国式表达,蕴含整体综合、弥漫渗透、融通转化等中国式的思维方式,具有自身独特且确定不移的内在品格与特质,不能因其还在发展过程中或不完美,就否定它的存在。话语体系的生成并非“命名”的标新立异,它包含独特的思想观念与价值预设。良好的教育学话语体系具备概念规范、论证科学、范畴清晰、逻辑严密、解释有力、思想深厚等特征。教育学的“中国性”是在话语中被分割、想象、描述、勾勒和构建出来的整体特质,我们需要对教育学基本概念、基本命题和基本原理进行合理推演,形成一种围绕清晰逻辑主线而不断生发的话语关联系统,摆脱概念术语的随意堆砌或机械罗列,不仅要赋予教育学话语体系以形式之美,更要赋予其
9、承载教育价值、表达教育思想、勾勒教育图景的意义之美。把握教育学中国“话语体系”的内涵,至少需要关注四个层次:首先,是事实层次,指向中国教育现实存在的景象,既是逻辑推理与学理归纳的基础,更是解释“属于中国”现实性和合法性的前提;其次,是逻辑层次,指向中国教育学学理发展的论辩范式,既要合乎中国教育历史发展的基本规律,也要浓缩与凝练解决中国问题的理论表达;再次,是价值层次,指向中国教育学蕴含的思想观念与文化传统,既包括对中国传统教育文化的继承和发扬,也涵括对教育转型性变革的价值总结与期待;最后,是表达层次,指向教育学中国话语的诠释方式、表达形式与传播路径,既要反映中国教育的基本情况,也要符合国际教育
10、话语言说的基本规范,以获得世界教育学人的了解、接受和认同。二、教育学中国话语体系生成的前提条件 构建教育学的中国话语体系既要认清时代的未来发展趋势与世界教育学话语格局,兼具包容性和创新性,更要立足中国教育现实情境,探索“诠释中国教育文化品格”和“解读中国教育实践变革”的话语实践,实现从“他主”到“自主”、从“被定义”到“自定义”、从“照着讲”到“对着讲”的角色转化。具体而言,教育学中国话语体系生成需要以下四个条件:合现实之需、合时代之规、合历史之情与合未来之势。合现实之需教育学中国话语体系是本土教育实践根基与学术研究品性的外在表现。对本土教育现实境遇的分析是构建教育学中国话语体系的核心抓手,这
11、是因为“话语的解释力、影响力和说服力取决于其与现实生活过程的契合度,它与人们眼中的现实生活过程越契合,则解释力越强,影响力越大,说服力越强,人们也越容易信服”。构建教育学中国话语体系不能止步于封闭的概念推演或抽象的逻辑论证,更不能以学徒角色对西方教育学“寻章摘句”或在西方走向世界教育学的中国自觉 基于话语体系生成的维度正统话语论支配下“削足适履”,而要“以教育实践变革为物质基础和动力,致力于对教育的行动本性的把握,旨在揭示教育的探究性和教育与各种社会现象的内在联系”,回应和解决中国教育现实问题,以科学证明和规律认识的方式延展中国教育学的学理支撑范畴。“问题”是教育学中国话语体系建构的逻辑起点,
12、更是其存活的生命线和延伸的生长点。这是因为“只有建基于教育问题之间,教育学话语才是深刻的、深邃的,只有寄生于教育问题之内,教育学话语才是接地气的、充满生命力的”。“合现实之需”的教育学中国话语体系表现为解决“中国特有”“历史形成”“普遍存在”“根深蒂固”“长久影响中国教育发展”的根本性问题,至少表现在以下三个方面:其一,运用新材料、新案例、新成果满足中国教育实践变革的需要;其二,突破中国教育历史文化空间和实践场域,从周边视角研究中国教育问题,提供多元化、相似的教育思想资源;其三,充分结合中西教育学理论方法,形成相互释证、参证、补证的话语体系,在民族性与世界性的交汇处回答中国教育问题。合时代之规
13、话语是最敏感的时代变化的标识之一。每个时代都有特定的认知构型和思想框架,“每个时代都需要有与这个时代相一致的、能够反映时代精神和这个时代人们思想认识水平的话语方式”。教育学中国话语体系的发展史是不同时代中国教育问题的变迁史,是一代代教育学人对时代教育问题的观照、回应与解答,并以新的概念、命题和思想来充盈中国教育学的历史,其必然会沟通中国古代教育传统和现代教育传统,打通传统与现实、历史与未来的血脉联系,观照民族生命和文化精神,同时通过与现存理论的对话和相互作用,来推动本土的概念和理论的建构。因此,构建教育学中国话语体系需要汲取有助于追问和解答时代教育问题的话语,呈现中国教育发展的时代逻辑。中国教
14、育问题既有其普遍性,又具有自身特殊性,我们既要把当代中国教育问题纳入世界教育的大视野中去理解和把握,也要立足于本土教育历史文化传统与现实,超越民族与国家的界限,回应世界教育的普遍问题。“合时代之规”的教育学中国话语体系至少表现在以下三个层面:其一,教育的时代实践具有明确的内涵指向,即中国社会的属性特征和语境范畴,指向“中国的”时代,区别于他者文化意义上的时代;其二,教育的时代问题具有持续的发展脉络,即当代教育学中国话语与传统话语具有不同的问题域界与意义指涉;其三,教育的时代经验具有独特的应答方案,即不是走向纯粹理论建构,而是回归具体实践,更加“接地气”地改造教育现实,使教育学中国话语体系更具回
15、答时代问题的效力。合历史之情历史意识是在教育学中国话语体系演变脉络中自我定位与自我认知的关键能力,影响内容构建和阐述表达。话语“具有无法割断的历史连续性”,能在特定历史背景关系的调整变化中实现自我发展和内生演化,因为“所有的过去都是理解现在的建构,现在的世界为过去事件提供证据”。构建教育学中国话语体系需要直面中国教育学的“贫弱状态”:首先,中国教育学尚缺少一套缜密完整的学术话语体系来解释教育的“中国道路”;其次,在较多世界教育议题中缺少权威有效的发言权和平等对话的实力;最后,中国教育学话语的基本范畴呈现明显的西方化特征,离开西方教育学的命题与表述,几乎无法言说中国教育的现实问题。这是构建教育学
16、中国话语体系必须且不得不直面的历史境遇。构建中国教育学话语体系,需要从教育文化结构的重组扩建、教育历史话语的情境积累、教育多元主体的理性交往等方面出发,立足本土教育实践变革的现实需求,充分挖掘和梳理中国教育的传统文化资源和历史文化脉络,在教育历史的多元叙事中捕捉不同话语要素之间的复杂关系,提炼概括传统教育文化中的重要思想观点、核心概念、表述框架和典型命题等,如尊师重道、温故知新、有教无类、因材施教等蕴含丰富教育伦理意蕴的中国传统教育命题,发掘、复苏和激活传统教育思想的话语系统,在广取博收中扬弃重建,在批判实践中转化检验,不断推陈出新,将深邃的中国传统教育思想揭示出来,实现跨越时空的融通转化,充
17、分彰显教育学中国话语体系的民族特性、文化品格和精神气韵。合未来之势构建教育学中国话语体系的目的是在话语交锋中塑造与表征中国教育学的特色形象和世界意义,需要在区分“自我”与“他者”、“特殊”与“普遍”、“真相”与“假象”的基础上,形成标识“自我身份”的文化符号。因为一种教育学只有绽放出自己独特的理论气质、本土气息、文化品位时,它才可能得到外域学者的尊重,甚至将之视为学习的对象。在教育学中国话语体系中,“中国”不仅仅是地缘层面的“问题域”,更是学缘层面的“研究方式”,需要通过“科学构建研究对象、内外推进知识生产、理性认识 年湖南师范大学教育科学学报第 期教育传统和有力践行生命实践”等方式,为世界教
18、育学提供摒弃二元对立思维的话语框架,逐渐从解释中国的教育学发展到改变世界教育学话语。教育学中国话语体系必须具备参与国际教育的对话能力,不能局限于阐述中国教育发展,不能止步于解释中国教育经验,不能自绝于世界教育学之外,而要打造被世界教育学人承认的新概念、新范畴、新表述,在共享的话语尺度和表达规范中开展对话交流,使其成为世界教育学话语体系不可替代的一部分。因此,“合未来之势”的中国教育学话语体系既要“发扬反思批判的话语意识,在反思中将问题意识转化为话语体系的价值规范,使之烛照教育问题、面向未来教育的学术话语体系成为可能”,更要承接世界教育学的共有意义框架和共享理论范式,将本土教育学知识转化为世界普
19、适性理论,拓展教育学中国话语的适用性、匹配度和覆盖面,构建与世界教育学人沟通交流的共同话语和通用平台。三、教育学中国话语体系生成的张力 教育学中国话语体系跨越中西之争、超越古今之变、融通理实之别,是同一性与差异性、连续性与断裂性、学理性与叙事性的辩证统一体。如何妥善处理中国与西方、古代与现代、理论与实践之间的张力,是理解教育学中国话语体系生成的关键。“反向格义”与“主动化西”教育学中国话语体系在借鉴参照与独立发展中寻求动态平衡,需要“打破西方教育话语霸权,使中国本土的教育话语得以觉醒与重构,使中国教育的真实需要得到符合传统与现实的正确表达”。“中国性”与“西方性”并不是非此即彼的排斥关系,二者
20、同属“世界性”,是世界教育学的不同话语版本。在“西学东渐”过程中,“在中国”的教育学历经模仿与移植、照搬与嫁接、融入与转化、创新与共享等演变阶段,其话语体系始终带有浓厚的西方教育学色彩,甚至被戏称为“汉话胡说”。“汉话胡说”言语现象蕴含“反向格义”的诠释倾向,是中国教育思想的被动“西化”,只能成为西方教育学话语的“脚注”。例如,孟子强调“以善养人”,如果用“”(教育)来代替“养”,便会遮蔽“养”比“育”更广泛和生动的内涵,古人重视“养”人,今人改“养”为“育”,甚至有将教育视为“培训”而不是“培养”的异化倾向。作为与“西化”相对的概念,“化西”是自觉主动地深入到西方教育学的思想土壤之中,吸收、
21、融通、超越和扬弃西方教育学的精髓和本质,更好地促进中国教育学的学科发展,形成具有穿透力、说服力、指导力的话语体系。例如,借用译语(如“元教育学”“教理学”等)表达教育学的中国经验与思想。从“主动化西”出发,跳出“反向格义”,走向“中西会通”,是构建教育学中国话语体系的必然选择。摒弃被动的“西化”并不是传统守旧或全盘否定西方教育学话语的介入,而是强调对西方教育学话语的祛魅,摆脱“学徒”般亦步亦趋、食洋不化、话语滞后的发展状态,建立对话交往的平等互动关系,从“屈就丧失”转向“尊重学习”,形成对自身传统话语框架与西方强势话语格局的双重超越,以中国的方式重新书写世界教育学的中国话语。“传承弘扬”与“重
22、塑再生”作为对本土教育认知论、价值观和方法论的外化表达,教育学中国话语体系具有民族文化的传承性和时代发展的创新性。“话语并不只具有意义或真理,而且还具有历史,有一种并不把它归于奇异的生成变化规律这样的特殊的历史。”基于民族特性与文化传统,“中国的”教育学话语体系是中国教育学人在“古代中国”“现代中国”“全球中国”中展开的话语实践,这并不否定教育作为人类教育智慧的共性,但更强调教育学对中国先进的文化价值观念、思维模式、语言特色和教育实践的特殊性的反映”,是一种既基于教育历史文化传统又符合时代教育精神的重塑再生。因此,教育学中国话语体系如何在会通中西、古今、内外多种视角的基础上实现重塑再生,是每一
23、位中国教育学人必须面对且亟须解决的关键问题。教育学中国话语的“远离”“流浪”“漂泊”“返回”都是一种“回家”的方式。传承传统教育思想并不是顽固守旧的“怀乡病”,而是以筹划中国教育学未来可能性而牵动的当代审思,如“继承了圣贤哲人圆融和合的研究哲学和六经注疏的追寻传统,发展出 义 利、理 欲、教 学 和 知 行 等 独 特 教 育 关系”。“传承弘扬”是在反思批判与去伪存真的基础上“重新找寻以中国传统文化为本土之源的中国教育学发展的内部根基”,把传统文化思想优势转化为话语创生资源,因为“根植于传统概念范畴体系更能揭示属于中华民族的深刻文化意蕴和独具生命智慧的思想内涵,同时还能在话语表达中传递出中华
24、民族的生命关怀和价值倾向”。“重塑再生”并不意味着完全推倒重置,既包括对百年来教育学中国话语实践“宏观思潮”的勾勒与“微观个案”的剖释,也包含重塑教育学“中国化理论”的自觉与走向世界教育学的中国自觉 基于话语体系生成的维度“本土化谱系”的意识。“宏大理论”与“微观叙事”教育学理论以话语为表述形式,教育学话语以理论为本体基础。宏大的教育学理论追求完整性、逻辑性和规律性的话语叙述,以宏大的命题框架呈现抽象的教育思想,能为教育学人打开理论序列的广阔视域;同时,也存在理论话语与实践话语相脱节、相区隔、相疏离的风险,出现理论话语与实践话语“错位”“无效”“失语”的现象。微观的教育学叙事具有分散性,是基于
25、教育个体或群体实践经验的平民化话语叙述,以微观的事件框架来呈现具体的教育经验。这类叙事往往拘囿于具体教育事件或案例,以平面化解析为主,缺乏对其“生成”与“流变”的外部教育语境、文化传统与方法转换的剖释,造成“叙事如何”大于“为何如此”的重心漂移,遮蔽教育学中国话语体系的历史纵深与观念辩证。教育学中国话语体系不能长期停留在宏大理论、概念演绎和抽象表达的层面,一定要是“深入浅出”且“回归实践”的,这就需要运用微观叙事的话语来讲述本土教育经验事实,运用实证数据的判断来总结普适教育发展规律,让话语体系更具实效性、说服性和推广性。微观叙事的“通俗化”并不一定导致理论建构的“庸俗化”,更不是简单地迎合公众
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