学前教育专业“五位一体”人才培养模式研究_李双.pdf
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1、学前教育专业“五位一体”人才培养模式研究李双,刘山陵(德州学院教师教育学院,山东德州 ;德州学院 法学院,山东德州 )摘要:原有人才培养模式在许多方面不符合师范类专业认证标准,应构建以师德养成为根本的“五位一体”人才培养模式,凝练出学前教育专业在课程思政建设、教师养成模式、质量保障体系、协同育人等方面的人才培养特色,将“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念进一步落地,以促进专业内涵建设,提升人才培养质量。关键词:师范专业认证;学前教育;“五位一体”人才培养模式中图分类号:文献标识码:文章编号:()收稿日期:基金项目:年山东省本科教学改革研究项目“专业认证背景下学前教育专业 五位一体、融通共
2、育人才培养路径研究”()。作者简介:李双(),女,山东德州人,副教授,硕士,主要从事课程与教学论研究。教育部于 年 月印发 普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行),由此正式在全国范围内开始实施师范类专业认证。师范类专业认证制度,是推动教师教育综合改革的突破口和着力点,是从源头上建设高素质专业化创新型教师队伍的一项重要举措。专业要参与师范专业认证,必须先对人才培养状况进行自评,完成专业自评报告。自评报告包括培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、支持条件、师资队伍、质量保障、学生发展八个部分,八个部分是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三个教育根本问题的应答。师范类专业认证的大背景
3、下,围绕自评报告的八个部分,德州学院学前教育专业自 年开始自评自建,于 年 月顺利通过教育部师范类专业二级认证,成为山东省一流本科专业建设点。笔者基于多年的工作实践,对学前教育专业的人才培养模式改革经验进行梳理,对人才培养特色进行凝练,以进一步加强内涵建设,提升人才培养质量。一、原有人才培养模式存在的问题(一)课程体系与毕业要求指标点对应不充分师范类专业认证要求建立课程体系与毕业要求之间的“关联矩阵”,要求课程体系与毕业要求指标点一一对应,具体说来:每项毕业要求指标点都有到门合适的课程支撑,每门课程和每个实践环节都有明确的责任和任务,都有其需要支撑的毕业要求指标点。受师资条件、硬件设施等因素的
4、影响,原有人才培养方案,虽然课程体系相对成熟,但对毕业要求指标点的支撑尚有不足:有的指标点支撑的课程数量偏少甚至没有;有的课程对毕业要求指标点的支撑关系不明确,或支撑的指标点偏多或偏少。(二)课程思政建设缺乏系统性和整体性设计课程思政是一项系统工程,需要融入人才培养的各个环节。良好的课程思政过程应该是润物无声的,而现实往往是“雷声大、雨点小”。在自评自建的过程中,发现在课程育人的诸多环节,存在如下不足:一是课程育人的专业特色不鲜明,专业课中的思政元素和专业内容有机融合不够;二是不同课程“各自为政”,课程之间同向同行、协同发力不够;三是教学方式方法需要改进,尤其是借助现代信息技术手段增强学生的情
5、感体验和深度思考不够;四是思政融入教学行为零散、随意,整体设计不够;五是部分相应评价机制流于“表面”。(三)第二课堂和第一课堂的互融互通性不够师范类专业认证强调“一践行三学会”的人才培养要求,教育情怀、教师技能的培养仅凭第一课堂是不够的,必须通过专业的养成教育,及第一课堂无法替代的大量活动体验才能获得,这是教师培养的专业性决定的。我们既有的第二课堂与第一课堂互融互通性不够,活动内容偏重于文体娱乐性,缺少应有的专业特色,“热闹”有余而深度不够,专业的理论研究、科技创新活动相对欠缺,寒暑期社会实践也是“形式化”倾向明显,较少利用所学知识去解决幼儿园、幼儿、学前教育的实际问题。(四)实践教学“流程化
6、”明显,离“制度化”管理尚有差距教育的根本任务是立德树人,实践教学是实现立德树人的重要环节。原有人才培养方案虽然从实践方案制定、实践指导要求、实践活动评价、实践环节反思等方面已经形成了常规,但因为实践教学需要高校、政府、实习学校三方协同,尽管制定了各种规章,仍需要进一步将规章制度落地,建立良好的运行机制,以改变“流程化”明显、“深入性”不足的问题。(五)“”三方协同育人欠深入“”协同育人是指为满足教师教育发展要求,在教师培养方面着力构建大学、政府、中小学(幼儿园)三方的新型互动模式。由于高校、地方政府和幼儿园分属不同组织领域,导致协同育人过程中出现理念共识不足、操作制度缺陷、合作行为局限、主体
7、文化隔膜等诸多问题。幼儿园虽然接受师范生入园实践,但对实践任务要求和指导要求缺少深入了解,双方导师缺乏深度交流的平台和机制,三方协同育人“形式化”倾向明显。二、构建以师德养成为根本的“五位一体”人才培养模式德州学院学前教育专业以师范类专业认证为抓手,围绕“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”几个教育的根本问题,构建了以“实践育人”为特色,以“协同育人”为手段,以“课程育人”为主干,以“文化育人”“活动育人”为两翼的“五位一体”人才培养模式(见图)。“五位一体”人才培养在功能上是一致的,都是以熏陶、教育、影响等方式,促使师范生形成一定的思想意识、价值观念、思维方式和行为习惯等,它们是同一过程
8、的不同方面,相辅相成、相互作用、相互渗透和相互影响。其中,课程育人侧重育人知,文化育人侧重育人根,活动育人侧重育人行,实践育人侧重育人能,协同育人重在多效合一。图学前教育专业“五位一体”人才培养模式(一)课程育人旨在契合培养目标:落实有关标准,构建严密对接毕业要求的纵横统整的课程体系师范类 专 业 认 证 要 着 重 抓 好 两 条 线:即“主线”和“底线”。“主线”即“三个目标”和“三个 支撑”。“三个目标”指培养目标、毕业要求、课程目标;“三个支撑”指课程教学 支撑 课 程 目标、课 程目标对接毕业要求、课程体系支撑毕业要求,课程体系的设计即是“主线”设计,“主线”要做到反向设计、正向施工
9、,主线重在做“专”。“底线”即是教学质量保障体系。课程设计落实三个标准。对接 幼儿园教师专业标准(试行)教师教育课程标准(试行)和 普通高等学校本科专业类教学质量国家标准,重新修订人才培养方案。课程结构实现三育融合。新修订的课程体系由三大模块构成:通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程。通识教育课程强调师范生综合素养的达成,其主要功能是培养师范生的政治素养、爱国情怀、道德品质等,为师范生长远发展打下坚实基础;学科专业课程夯实学生的专业基础和专业能力,主要解决“教什么”的问题,为师范生提供“本体性”知识;教师教育类课程主要解决“怎么教”的问题,为师范生提供“条件性”知识。新修订的人才培养方案,
10、课程结构实现三育融合,解决了“教什么”“教给谁”“如何教”的问题。课程教学形成三个支撑。专业负责人、系主任、任课教师依据培养目标,多次研讨毕业要求指标点,厘清培养目标、毕业要求、课程体系间的逻辑关系,确保每项毕业要求指标点都有合适的课程支撑,每门课程在课程体系中都有需要其支撑的毕业要求指标点。最终形成三个支撑:毕业要求对培养目标的支撑,课程体系对毕业要求的支撑,课程与教学对课程目标的支撑。课程评价实现三个挂钩。课程是支持培养目标及毕业要求达成的基本教学单元,落实教学质量提升的“最后一公里”,关键在课程评价。自 年开始,学前教育专业团队定期对学生的课程目标达成情况进行评价。评价分直接评价和间接评
11、价两种方式。直接评价采用期末考试、过程性考核等定量方法进行,间接评价采取问卷调查的定性方式进行。具体表现为课程的“三挂钩”:即课程目标与毕业要求指标点挂钩、课程考核内容及方式与课程目标挂钩、课程评价工具及标准与课程考核内容及方式的挂钩。德州学院学报 第 卷(二)文化育人旨在师德养成:以文化人,养成为本,多方位营造学前专业师范文化育人环境营造师德师风文化长廊。“让学生看到的东西成为他生命成长的文化基因”是学前教育专业文化建设的重要理念。以师范专业认证为契机,进行廊道文化建设,突出学前教育特色。楼宇内建有“学生优秀作品长廊”“教师优秀作品长廊”“学前教育名家长廊”“优秀校友长廊”等;结合学前教育开
12、设的“幼儿园环境创设”“教育资源的开发与利用”等专业课程,指导师范生在教室或楼宇内创设“幼儿生态区”“自然角”“手工作品小屋”“科学小谷”等。文化长廊以教师职业道德养成为主题,重在陶冶师范生的师德情感,坚定师范生的师德行为。深入推进“养师德”系列文化活动。学前教育专业第二课堂活动目标概括起来主要包括对如下几类品质的培养:师德师风、社会责任感、社会适应性、创新精神、实践能力、健康心理品质等。其中,师德师风居于首位,围绕师德师风,举办各类“养师德”实践活动:引领学生读教育经典名著;进行各种辩论赛、演讲赛,举办论坛活动等;举办各种线上线下相结合的名园长、名师、知名教育专家的讲座。活动和活动之间不是孤
13、立的,以“养师德”为主题保持了内在的统合和联系,实现以文“化”人的目的。(三)活动育人旨在润德于心:实施“第二课堂成绩单”制度,将理想信念、政治素养、道德品质、能力素质等育人成效显性化设计第二课堂与第一课堂同向同行、互融互通的活动育人体系。提升高校第二课堂育人实效是落实立德树人根本任务、提升人才培养质量的客观要求,但在实际工作中,高校第二课堂普遍存在内涵空心化、领域边缘化、运行孤立化、培养单一化的“四化困局”。为实现第二课堂和第一课堂的有效衔接,在修订新一轮人才培养方案时,要求第二课堂活动指导教师深度参与,并和专业负责人共同研读第二课堂活动对接的毕业要求指标点,根据所对接的毕业要求指标点,设计
14、活动目标,根据活动目标,设计活动内容、活动方式、活动评价等,即活动指导教师不仅明晰“活动什么”,还要明晰活动在人才培养体系中的地位和价值,知道“为什么活动”“活动到什么程度”“活动效果如何评价”,与第一课堂同向同行,融合贯通。建立“客观记录学分认定综合评价”的第二课堂考核评价机制。第二课堂是第一课堂的有机补充和专业人才培养的重要组成部分。为激发学生参与第二课堂活动的积极性,学校贯彻 关于加强和改进新形势下高校共青团思想政治工作的意见 高校共青团“第二课堂成绩单”制度试点工作实施办法等文件要求,实行“第二课堂成绩单”制度,客观记录、科学评价学生参与第二课堂活动的经历和成果,为学生在校期间打造一份
15、课业成绩之外的“第二课堂成绩单”,形成每位同学在校期间的“足迹”记录。第二课堂以“立德树人”为根本,以培养目标、毕业要求的达成为导向,以学分量化为指标,与第一课堂互动互补,互相促进。“第二课堂成绩单”为专业人才培养评估、学生综合素质评价、社会单位选人用人提供了重要依据。(四)实践育人旨在知行合一:探索出行之有效的“一四二二”实践教学新模式秉承“立德树人、实践育人”的理念,以“德育实践”为引领,以“专业实践”为主干,实施全实践工程,探索出富有特色的“一四二二”实践教学新模式,成效显著。“一四二二”即:一素养(专业核心素养)、四习(见习、演习、实习、研习)、两课堂(大学课堂、幼儿园课堂)、双导师(
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